浙江省海寧市長安鎮中心小學 張元強 (314408)
我們在閱讀過程中經常會遇到一些閱讀問題：遇到難于理解的詞或首次碰到的詞，含義深刻或難以理解的句子……對于這些問題，大部分讀者都會不自覺地采用“根據自己已有的知識和生活經驗進行猜測推斷”的方法來解決。這種方法就是新頒布的全日制義務教育《語文課程標準》（實驗稿）在第三學段閱讀目標中新提出的要求--推想。它是一種使用價值很高的方法，但過去的語文教學大綱很少明確提出這個要求。
推想，在《現代漢語詞典》中的解釋是“推測”，而“推測”的解釋是“根據已經知道的事情來想像不知道的事情” 。在閱讀中所謂的“推想”，是一種猜測推斷，這種猜測推斷是建立在學生初步感受理解基礎上的。因此它明顯具有探究性閱讀和創造性閱讀的特點，是實現學生個性化閱讀的有效手段。
那么如何培養學生的閱讀推想能力呢？
建構主義認為，學習不是教師把統一的知識教給學生，而是學生運用自己先前的知識、經驗去構建對新內容的理解。正是基于這種理論認識，在《新課標》中明確提出了“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”。這里的“聯系上下文和自己的積累”就是“推想課文中有關詞句的意思”的方法，而“推想課文中有關詞句的意思”則是“體會其表達效果”所必須經歷的過程，“體會其表達效果”則是達到學生個性化閱讀目標之一。
根據這一認識，下面就推想能力談談具體的培養策略。
一、 充分關注、呈現學生推想的過程。
皮亞杰建構主義學習理論認為：“學習是一種能動建構的過程，它并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序，即建構了新的認知圖式。”既然推想是猜測推斷，它就必定有一個思維推理過程。這就要求我們在組織閱讀教學時要充分關注并讓學生呈現推想的過程。
例如：第九冊第6課《囑咐》一課中對于母親“無聲的囑咐”--即母親囑咐我的話的具體內容進行推想時，不僅要讓學生說出推想的結果--母親囑咐我的話的具體內容，更重要的是說出自己怎么推想出來的全過程，重在學生掌握解決問題的方法，主動探求知識，從而真正使學生會推想、會閱讀，實現從“學會”到“會學”質的飛躍。
二、 善待學生的“錯誤”，尊重學生的個性推想。
因為推想是一種猜測推斷，這種猜測推斷是建立在學生初步感受理解基礎上的，要求學生聯系上下文和自己的積累去推想課文中的有關詞句的意思，而學生個體先前的知識、生活經驗等認知積累是有差異的，這就意味著不同的學生對同一內容的推想不僅各不相同，而且有可能是錯誤的，甚至是完全錯誤的。但這是不是意味著要否定推想呢？建構主義提出了“錯誤是有意義的學習所必不可少的”的觀點，認為“學習是一種通過反復思考招致錯誤的緣由，逐漸消除錯誤的過程。因此，讓學生犯些錯誤是應該的。”從這個意義上來說，我們要寬容、善待學生推想中的錯誤，尊重學生的個性推想。
例如《落花生》一課中理解“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人了”這句話的意思，我設計這樣一個讓學生進行推想的教學環節：學生讀了這句話后問學生，你認為“有用的人”是怎樣的人？“只講體面的人”是怎樣的人？讓學生思考后各抒已見。這其實是學生原有的認知圖式，還未建構新的認知圖式，但學生各種不同的認知圖式又互為刺激，為同化、順化提供物質條件。因此，這時的教師只能作為一名組織者，而不是裁判員，不以正確和錯誤來判別學生的知識經驗，而要尊重學生的個性推想。
三、發揮教師引導者作用，激發學生自我否定的意識，不斷調整自己的推想。
建構主義認知觀、發展觀告訴我們，兒童在缺乏學習指引時所發展的認知程度（實際發展水平），比用適當的指引幫助他發展認知時的程度（可能發展區），相差一段距離，所以給予兒童適當的指引，可以幫助他的認知程度發展到某個階段。在課堂閱讀教學中，教師就義不容辭地擔當起了這個引導者的角色。
仍以上面《落花生》中的內容為例：當學生展現了各自的推想后，師引導學生再讀全文，推想：課文中的父親要我做“有用的人”是指怎樣的人？“只講體面的人”又是怎樣的人？找找有關句子加以說明。經過教師這一引導，在學生通過閱讀實踐后，激起了學生原來認知圖式上的沖突或不平衡，學生發現自己最初的推想有些是錯誤的，而“錯誤會引起學生順化自己的知識結構” 。在這里，順化就表現為學生的一種自我否定，從而調整推想，消除錯誤，并把所得的結果同化到修正過了的知識結構中去。最后教師進行總結、引導、推想：“學了這篇課文后，在當今社會，你覺得要做怎樣的人？并說明你的理由。”這又讓學生經歷了錯誤，并通過自我否定的行動，順化他已有的課文中關于做有用人的知識，然后把經過再次調整推想的有關當今社會做人的新經驗同化到認知結構中去。
四、推想能力的培養因符合學生的身心發展規律。這里主要指學生的認知發展水平。
皮亞杰的建構主義學習理論認為，學習從屬于發展。兒童先前的經驗是非常重要的，對于學習者來說，學到什么，取決于他的發展水平，兒童的認知發展水平制約著他們所能學習的范圍。同時又認為，知識不是教師傳遞給學生的，而是學生在一定的情境中，借助各種資源，通過主體和客體的交互作用，自己逐漸建構生成的。這就告訴我們，在推想能力培養時，選擇的內容點要充分考慮學生的年齡特點及相應的知識、經驗的積累程度，要選擇學生的最近發展區，創設一定的情境，以激發學生推想的興趣，保證推想的有效進行。
例如《我的戰友邱少云》一課的開題的推想設計：
1、 師：你的手被一滴開水濺著了的反應是怎樣的？（學生：手馬上躲開……）
2、 師：現在大家點燃桌上的蠟燭，把你的手指伸進火苗里，你的反應是怎樣的？（學生：手馬上伸回，大叫“痛死了”等）
3、 師：推想一下，要是一個人渾身被火燒著了，那又會怎樣？（學生自由發言）
4、 師：而我的戰友邱少云在烈火焚身，整整燒了半個多小時的情況下卻紋絲不動。這究竟又是為什么呢？（板書：紋絲不動？）
這里由于學生對“人被火燒”沒有先前的經驗，所以根據六年級學生有被開水濺燙過的經驗入手，創設“開水燙手”到“火苗燒手”的情境，由此推想一般人渾身被火燒的反應，形成較平衡的圖式；最后又以邱少云烈火焚身卻紋絲不動，打破學生原有的平衡圖式，通過順化、同化，最終推想、體會邱少云紋絲不動所蘊含的意思。
通過以上策略的實施，學生的閱讀推想能力大大提高。在閱讀推想中，使閱讀期待、閱讀反思和批判等環節得到了有效體現，真正提高了閱讀質量。
參考文獻：
《學習論》 施良方 人民教育出版社
全日制義務教育《語文課程標準》（實驗稿）
作者郵箱： zyqsxp@mail.jxptt.zj.cn
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