開放語文課堂 探求文章內涵
--關于閱讀教學的思考
閱讀活動，是作者與讀者之間靈魂的擁抱，心靈的對話。它需要雙方都敞開自己，傾注進全部的生命意識，以最終達到交融與同構。所以開放性是成功閱讀的主要特征。如何追求作品主體與閱讀主體的相互開放，正是我們閱讀教學思考的切入點。
一、在生命體驗中，尋求作者與讀者情感的開放，建構學生豐富的精神內涵與敏銳的語感能力
閱讀活動不是讀者冷眼旁觀式時單一方面解釋，而是讀者與作者的雙向運動，因此，它謀求作者與讀者這兩個主體世界的遇合與溝通。而潛在于作品之中的作家，總是以言語的形式存在的，相對處于靜止的狀態。因此，只有當相對活躍的閱讀主體“披文入情”、敞開情懷時，作品才漸次為其開放，他才能進入作品的深層世界，獲得深層理解。因此，在閱讀教學中，第一步要做的是尋求作者與讀者這兩個主體的情感世界的開放，成功的閱讀只能建立在這樣一個基點上。
如教《孔乙已》一課，我們如果只是理性地歸納總結孔乙已的某幾個特點，或教條地講析魯迅先生的創作意圖，甚至居高臨下地就作品呈現的表象世界對孔乙已進行批評和指責，我們與作品（作家）之間其實還處在隔膜封閉狀態。只有當我們以審美體驗的方式，去調動學生以自己的感覺知覺去觸摸、品味孔乙已的形象，才能加深作品深刻意蘊的理解。讀懂對孔乙已前后兩次肖像對比描寫，使讀者看清孔乙已走向死亡邊緣的正是那吃人的黑暗社會使然。孔乙已成為人們生活中的笑料，就連小孩除了因孔乙已給他們茴香豆都不愿靠近他，正反映了當時人與人之間的冷漠。孔乙已雖是一個讀書人，但人們均不知道他真實名姓，這也足以說明孔乙已是社會上一個多余的人。“沒有他，人們也這么過。”這些描寫和記述，字里行間飽含作者對孔乙已的同情、對當時社會黑暗、人與人之間的冷漠的憤然批判。對孔乙已之所以成為孔乙已，也正是那個社會造成的。因此，讀孔乙已者深入作品才能真正體味出作品的美學意蘊，明白作者對孔乙已哀其不幸，又怒其不急的情懷。在這產的閱讀活動中，學生的悲憫、同情、憤怒等生命意識被激活了，他們走進了作品中，走進了魯迅先生的情感世界，并與先生對話交流，這樣的閱讀才進入了境界。
要引導學生走進作品，體驗作者的情感世界，一是要根據語境揣摩語句的含義，領略詞語的言外之意、弦外之音。如《孔乙已》中寫掌柜和顧客的對話，側面交代了孔乙已被丁舉人打斷了腿，一方面暴露了說話人對這一不幸的無比冷漠；一方面揭露了封建統治階級的代表人物丁舉人的兇狠毒辣，一個沿科舉階梯撲上去的丁舉人任意毒打爬不上去的孔乙已，這事實本身就揭露了科學制度的罪惡。這樣，在體驗到作品表現出來的醇厚情愫的同時，提高了學生的語感能力；二是要設置情境，引發聯想和想像，體會意境。如“孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流”等古典詩歌名句，就要調動學生的形象思維，將各個散在的看似不相聯系的具象構成一個畫面，同時，去品味由這畫面與作者特定情感構成的藝術境界，領略到漢語言具象組合的特殊魅力及文化色彩；三是要不失時機地恰如其分地提供相關的背景資料，調節審美時空距離，讓學生貼近作品。郭沫若的《天上的街市》，如果不向學生講清時代背景，學生就無法體驗作者的美好理想。
從以上分析可見，“當審美主體用自己那顆在體驗中跳動不安的心靈去激活那些文字、那些畫面、那些音符，使他們成為主體情感、意志、生命感和靈肉的載體，誕生出新的審美意象，這時，主體的能動性，已經超越單純欣賞客體和對客體進行再創的境界而投入對主體自身審美心理結構（情感、意志、趣味、生命感）重新吐納的境界”。①在開放性的閱讀體驗中，學生不僅經歷了激情的洗禮，充實了精神內涵，提高了審美趣味，而且在特定的語境中，更深切地把握了言語的意味，增強了語感的敏銳性。
二、運用“心理圖式”理論，在個性化的闡釋中，建構豐富的、立體的作品意義及學生自由創造的意識與能力
意味雋永的作品總是以其特有的情感力量撞擊著讀者的心扉，使其釋放出所有的生命熱量與作家熱烈擁抱，并同時呈現出個性化的特點。這是因為：文學描寫性語言具有模糊性特點，使作品帶有許多“不確定性”與“空白”或“未定點”，作品的“召喚結構”促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利，②正是作品本身的“潛在性”為個性化閱讀提供了可能。
在個性化體驗中，閱讀主體的“心理圖式”起著非常重要的作用。“心理圖式”即個體已有的知識結構。現代學心理學家魯默哈特認為，心理圖式是認知的建筑材料，是所有信息加工所依靠的基本要素，在閱讀這個動態過程中，“隨著閱讀內容的某一刺激，閱讀主體都會自覺不自覺地啟動一個相應的閱讀心理圖式”（曹明海語），以作為閱讀主體的準備狀態。正因為每個人的“心理圖式”不同，他對作品的體驗和解釋也會有所不同。有一千個讀者就有一千個哈姆雷特，基于這一點，教學中，教師要用慧眼獨具地發現作品特有的“空白”及“未定點”，并引發學生生活、情感、知識的積淀與之聯接，闡發深意。如朱自清先生的《背影》，兩次寫到父親“戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂、深青色棉袍”的蹣跚的背影，教師要引發學生啟動相關的“圖式”，領會其平凡之中的深長意味。這樣，討論中就會有各具個性的闡釋：突出父親背影留給我記憶的深刻；寫父親背影的樸素；與鋪在座位上的紫毛大衣對比，寫父親背影的仁慈厚愛；側寫父親老境的頹唐，渲染傷感氣氛……當學生們用富有個性化的體驗解讀著作品時，父親的背影便豐滿明晰起來，這樣《背影》就不再是一篇普通的課文，而是鐫刻在他們心中的一尊雕像，它必然會隨時出現在某一時刻，以其樸素的力量陪伴他們的人生旅程。
要使閱讀教學個性化，就不能只有一個答案、一條思路，就不能靠一本教案“打天下”。答案可以是豐富多彩的，思維應當是流動跳躍的，僵滯不變的思維不知會扼殺多少個性化的靈感！因此，在教學中，教師應該敏感地捕捉學生剛剛萌芽的思維新苗，不失時機地藝術地加以培養引導，并主動熱情地參與到討論中去，發掘出學生潛在的智慧和靈氣，這樣的教學才呈現出開放的理想的境界。同時，我們欣喜地看到，學生個性化的閱讀體驗使作品的“未定點”及“空白”具體化，它豐富、開拓了作品的“原意”，這是一種創造性的蘊含著生命意義的闡釋或發現。在這種創新的闡釋中，學生欣喜地看到了自身本質力量的對象化，獲得身心的愉悅。同時，與此相適應的民主開放的教學生態環境及評價態度，又為學生人格的發展創設了良好的條件。而發展性格和智慧，激發創造潛能，鼓勵獨立思考和自由的創造性表達，正是新課標關于閱讀的基本要求。
三、致力于理性開掘，在作品意義的歷時性的漸次開放的運動狀態中，建構學生辯證唯物的觀點與藝術的品鑒能力
在以上兩部分的論述中，我們看到，在閱讀活動中，作品的意義如何在讀者的情感體驗和個性化理解中不斷開放、建構的狀況。但是，我們如果將其置于歷史的變化過程中，我們即會發現這樣一個事實：閱讀活動，實際上是一種開放的、動態的建構過程，永遠不會靜止和終結。這是因為：“實際上文學是一種精神性保存和流傳的功能，而且，它因此就把隱匿的歷史帶到了每一現時之中。”任何作品都是作家對他所處的那個時代生活的藝術的反映，作品的原意是建筑在特定時代的局限之上的。而任何讀者則以特定的“視界”去理解并闡釋作品的意義。因此，“對一本文或藝術品真正意義的發現是沒有止境的，這實際上是一個無限的過程”（加達默爾語）。既然作品的意義是個開放的實體，它總是在歷史的動態中不斷建構，因此，在語文閱讀教學中，教師實際上承擔著這樣的使命：
一是要有自己的藝術識見和勇氣，不拘囿于一切固定的陳舊的解釋，提出自己的新觀點，為學生示范；二是要引發學生探究的興趣，培養他們品鑒作品的能力，在構建作品意義的同時，建構學生辯證唯物的觀點與創新膽識。
那么，在實踐中具體應怎樣操作呢？應用“期待視野”理論，引發學生對復雜人物、復雜的主題意蘊探究的興趣。如《陌上桑》細加研究，可以說，有多種蘊義，從作者的角度，顯然是對統治者好色的批判，從耕者和行人角度，則又可看成是愛美之心人皆有之，即使從使君角度上來看，追求美，也不是錯誤。讓學生思維發散，便可表達出色彩各異的見解。
三是要啟發學生從文章的象征意蘊和文體的營構藝術的角度，對作品的主題意味作深層的探究。在作品中，作家的情感總是通過“想什么”和“怎樣想”來實現的，“但文藝創作既是以藝術形象作為載體來交流情感，所以它的‘想什么’和‘怎樣想’也就具體表現在 形象化的思考之中，主要也就是在自覺的表象運動中進行了什么樣的表象分解與綜合，從而使表象運動的成果帶上情感的色彩”莫泊桑的《項鏈》普遍的解釋是作者對瑪蒂爾德虛心的辛辣諷刺。但是，仔細推測情節是這樣發展而不是那樣發展以及瑪蒂爾德美貌的毀損與假項鏈的內在聯系后，胸們會發現項鏈的象征意義及文旨的更深層意義。
由于作品意義的無限開放性，使我們可以在動態的歷史發展中去發掘、豐富它的意蘊。這樣，一方面可以闡釋出新的意義，超越作品的“原意”；一方面，又可以用時代文化的情流，沖刷蒙在作品表層的偽飾，從而，更接近作品的“真義”，賦予作品以生命的活力。同時，在對作品闡發、質疑的過程中，學生的理性思維、求異思維、發散思維、創新思維得到了發展，學習的主動性被激發起來。因此，在建構開拓作品意義的同時，也建構了學生本身的探究精神及諸方面心理素質。
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