在學校讀書的時候，酷愛古文，也做過古代漢語老師的追星族，所以對今天要學習的《古詩四首》，我成竹在胸。課程的進行也的確如此，學生通過畫面感知到了《山行》一詩中深秋山林色彩明艷的特點，通過反復誦讀體會到了《江雪》作者那份千萬孤獨的冷寂以及寒江垂釣的人格力量。聽到學生的精彩回答，我不禁欣欣然起來，滿懷信心地開始了第二課時的講述。在《濤聲依舊》悠揚的樂曲聲中，當我引導學生通過感悟《楓橋夜泊》動靜結合的畫面，產生情景交融體驗的時候，一個學生的問題使我沾沾自喜的感覺戛然而止。
“老師，這里的‘烏’不是烏鴉的意思。”亞妮在我示意后站起來說。
什么？不是烏鴉!亞妮的話剛一出口，我的眉頭就皺了起來。但是，直覺告訴我應當聽完孩子的話。
“說說理由。”我沉住氣問孩子。
“‘烏’，在這里實指當地的水老烏，即馴養后用來捕魚的鸕鶿。”
怎么是鸕鶿呢?記憶中、《教參》上，甚至學生手中的《跟我學語文》都沒有見到這樣的解釋啊!一時間，我無法確定，看著亞妮堅定的神情，我猶豫著。
亞妮仿佛看穿了我的心思，從抽屜里拿出一張打印紙。顯然是有備而來。
“‘烏啼’并非‘烏鴉啼叫’。‘烏’在這里實指當地的水老烏，即馴養后用來捕魚的鸕鶿。杜甫有詩‘家家養烏鬼，頓頓食黃魚’，其中的烏鬼指的就是鸕鶿……”
亞妮得意地揚起頭，盡情地沐浴在大家詫異的目光中。我微笑著讓亞妮坐好，在贊許她的同時頭腦里快速地進行分析辨別，可是一開口，竟然語訥起來。
“同學們、同學們，亞妮說的很有道理。老師需要考慮一下。”看著學生們或驚訝、或不解、或疑惑的神情，我頓了一頓，紅著臉說：“這首詩讀起來瑯瑯上口，我們多讀幾遍。”
好不容易，學生在我的“啟發”下，暫時轉移了注意力。
度過了如芒在背的20分鐘，我匆匆趕回辦公室，打開電腦開始搜索。結果，我應當感謝我的學生，幸虧沒有草率地打斷她的講述，她的置難使我在備課之外又發現了許多新知。可是在短暫的欣喜之余，我更加躊躇了，這么多和學生已有知識經驗迥異的觀點怎么引導他們理解呢?畢竟學生的體驗、思維能力還有限，能一下子理解這么多與生活認識不同的見解嗎，我陷入了沉思……最后，還是指導老師提醒了我：讓學生也上網找資料，由他們自己來理解詩句。
他們能理解這些問題嗎?我帶著疑慮忐忑不安地走進了教室。結果出乎我意料：
生：“月落”不是“落月”。“月落”是月亮已經落山，也就是當時已經不能看到月亮；而“落月”是正在漸漸下沉的月亮，說明當時還可以看到月亮。
生：“霜滿天”與寒霜并不矛盾。這里是說詩人因無法入睡而站在船頭已經很久很久了，身上不知不覺就被霜沾染了，茫茫夜氣中一定正彌漫著滿天寒霜。
生：我知道“月落”喻示長安失守和唐王朝的衰落，“烏啼”鮮明地刻畫出安祿山叛軍的猖獗，“霜滿天”則反映出戰亂給整個國家造成的蕭條景象和緊張氛圍。
生：詩人看到的是江邊斜臥的楓樹和它在水中的“倒影”，同時也看到了船上斜掛的漁燈和它在水中的“倒影”，發現它們都是“相對而眠”。這情形恰恰與詩人的孤單形成了某種說不出的反差，讓他感慨萬分！所以，“對愁眠”的真實含義是“對愁難眠”。
生：詩人是先聽到鐘聲后才會想起--這是從寒山寺傳出的鐘聲，可是詩人有意將這兩者的次序顛倒了。也就是說，正常的應該是“夜半鐘聲到客船，姑蘇城外寒山寺”。這種寫法是為了突出當時詩人的思鄉愁緒，同時也為營造一種特殊的意境。
我未曾想到，無法生成的課程資源竟然成為學生學習、探究新知的增長點。在詳細查閱資料、充分準備之后，學生不僅在具體的語境中領悟了古詩暗喻、“倒敘”寫法的運用，正確理解了詩句的意思，而且還掌握了相關的水文地質知識和歷史知識。聽著學生條理清晰的分析、深刻詳細的理解，我從心底里贊嘆他們的表現：這一個個善于思索發現的“亞妮”，儼然就是一個個博學的小學者、一個個和張繼肝膽相照的小詩友。
為了避免無法生成的尷尬，在強調學生自主探究的同時，教師需要對開放性的課程資源進行精心詳細的準備。只有師生雙方都走進語言文本的深處，體驗到其中蘊涵的情感，才能“底氣”十足地進行交流生成，課堂才能靈動起來。
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