王春燕
一．了解大意，初步感受猴王形象
師：看老師寫課題（師板書課題），齊讀課題。（生齊讀）
師：課題的后面有個小①，表示這篇文章下面配有注釋。這篇課文有很多注釋，幫助我們更好地讀懂它。昨天你們預習了嗎？
生：（齊）預習了。
師：誰來說說你是怎么預習的？
生：我把課文中的好詞好句都畫下來了，另外我還讀了五六遍。
師：等會兒你要好好展示你的朗讀，好不好？
生：好。
師：你呢？
生：我先畫出了好詞好句，又把自己不認識的字加上了拼音，還找到了一些讀不通、讀不懂的句子，去查找了它的意思和如何斷句。
師：厲害，不愧是師大附小的同學！你們有沒有發現，這篇課文的前面有個“閱讀提示”？“閱讀提示”中有這樣兩個問題：（課件出示：石猴是從哪兒來的？又是怎樣成為猴王的？）
師：你思考過嗎？下面請你快速瀏覽課文，在關鍵的語句下面畫一畫。待會兒我們來交流。（學生自學）
【妙哉！全課由“閱讀提示”楔入，看似平淡，實乃奇崛！何故？“閱讀提示”也是教材，就像課文、就像插圖、就像注釋、就像各式各樣的課后思考題、練習題。可惜，現如今，“教材”一說早已被我們窄化為“課文”二字了。課文要細讀，其他教材焉能一掃而過、浮光掠影？比如，此課的“閱讀提示”，細讀，則至少蘊涵下述信息：其一，課文寫了石猴來歷和石猴成王的經過，這是主要內容；其二，課文先寫石猴來歷，后寫石猴成王的經過，這是寫作順序；其三，帶著這兩個問題閱讀課文，整體感知便不攻自破；其四，這兩個問題表露了編者以“故事情節”為取向的閱讀理念。其實，小說的閱讀還存在另兩種取向，“人物形象”取向和“語言表達”取向。如：“石猴給你留下了怎樣的印象”所體現的就是“人物形象”取向，而“作者是怎樣寫石猴成王的”則反映了“語言表達”取向。此課教學，正是以“人物形象”取向為經，以“語言表達”取向為緯，構建了一個有別于傳統小說教學的新范式。此乃解讀本課的不二法門。】
師：石猴是從哪兒來的？誰能用文章中的話告訴大家？
生：（讀）蓋自開辟以來，每受天真地秀，日精月華，感之既久，遂有靈通之意。內育仙胞，一日迸裂，產一石卵，似圓球樣大。因見風，化作一個石猴。
師：你們跟她找的一樣嗎？簡單說，這猴子是從--
生：石頭里迸出來的。
師：了解了石猴的出生，你想用一個什么詞來形容他？
【四兩撥千斤！撥到“人物形象”的感知上來，自是正事！】
生：神奇。
生：奇妙。
生：非同一般。
【神性，乃猴王形象的一個側面。】
師：他是怎樣成為猴王的呢？誰能用自己的話來說？
生：石猴是因為自己有本領，幫助眾猴找到了水源，可以使它們有安身之處，眾猴就得履行自己的諾言，拜他為王，可以說他是憑著自己的本事成為猴王的。
師：這個本事，說具體一點兒，就是什么？
生：在這里是指他能進到洞里又出來，并能帶給大家一個安身之處。
師：回答非常完整。石猴敢于第一個跳進水簾洞，又能安然無恙地出來，成就了他當王。讀到這里，這石猴又給你留下怎樣的印象？
【三句不離“形象”！趁熱打鐵，點到為止。】
生：石猴給我留下了“勇敢”的印象。
生：石猴勇敢無畏，一心為公。
師：一心為大家。
生：石猴給我的印象是他非常勇敢，而且有自信。
師：同學們，一迸，迸出了一個石猴；一跳，跳出了一位猴王。這猴王的形象已經活靈活現地留在了我們的腦海里。那么，吳承恩先生是用怎樣的語言把它寫出來的呢？請同學們自由地放聲讀讀第一自然段，感受感受。（學生自由朗讀第一自然段）
【至此，以“故事情節”為取向的閱讀模式落下帷幕，閃亮登場的，乃是以“語言表達”為取向的課堂實踐，而以“人物形象”為取向的教學主線則一以貫之。正所謂，當行則行，當止則止；行所當行，止所當止。】
二、細讀語言，深入感悟猴王形象
師：同學們讀書的姿勢特別好，讀書的聲音也特別好聽。哪一句話寫石猴寫得特別生動？
生：（讀）那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。
師：有同感的請舉手。
（生都舉手）
師：那我們一起來讀讀！（課件出示這句話）
（生齊讀）
師：讀著這樣的句子，你仿佛看到石猴在干什么？
生：石猴在山中活蹦亂跳。
生：我好像看見他在山中采樹上的果子。
生：他在山中嬉戲玩耍。
生：他在山中自由自在、活蹦亂跳，左走走，右走走，采一朵山花，飲一點澗泉。
師：呵，這花果山就是石猴的什么呀？
生：家！
師：快樂老家！自由天堂！誰再來讀這句話？讀出他的快樂來，讀出他的自由來！
（指名讀）
師：謝謝你。同學們，請你把目光聚焦在語言文字上，從“怎么寫”的角度，你發現了什么秘密？
【只此一句，“課眼”也！何等明朗！何等脫俗！“課眼”者，“語文意識”也！“語文意識”，說白了就是關注“怎么寫”、“為什么這么寫”的意識，就是將閱讀旨趣由“思想內容”轉移到“語言表達”上來的意識。通覽全課，以教師的“語文意識”喚醒學生的“語文意識”，從而傳遞課程的“語文意識”，正是其教學脫俗于傳統語文的心氣所在！“語文意識”實乃本課教學的價值皈依！】
生：我覺得這段文字用了排比的修辭手法。
師：你能把這個排比句讀給大家聽嗎？
生：（讀）食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；
師：剛才這位同學發現了四百多年前的排比句，兩個排比句，真了不起！吳承恩先生寫石猴，譴詞造句非常講究，里面有很多秘密。你發現一個，我們就按你的發現先走進去看一看。（課件出示第一分句：食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；）同學自己讀，你還能發現什么？
（學生自讀）
生：我發現每句話都是三個字，前一個字是動詞，后兩個字是名詞。
師：真是大發現呀！這幾個詞全都是寫石猴的動作，如果把它讀出來，會是一種什么樣的節奏呢？
【發現什么？構詞方式，語言節奏。而這，正是“語文意識”燭照下的“語文發現”！】
生：（讀得慢）“食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果”。因為猴子在山中快樂地行走著，非常活躍，所以要讀得有激情。
師：很有激情很活躍，那你為什么讀得像打太極呢？請你再試試。
（生再讀）
師：有進步。誰能讓石猴的身影在我們眼前跳起來？
（指名讀）
師：你的聲音很好聽，可我怎么也沒有聽出石猴在山上行走、跳躍，只聽到一群小學生非常遵守紀律地坐在教室里！我也來讀一讀，好不好？
生：好！
（師范讀，語速稍快，節奏跳躍。）
師：你們也這樣讀一讀。
（學生自由讀）
師：我看到這位男同學讀的時候還帶著動作，很有感覺。你來給大家讀一讀。
（生讀，讀得輕快、跳躍）
師：這石猴跳起來了！我們一起來試試吧！
（生齊讀）
師：同學們，三個字的短句，有跳躍感，讓石猴在字里行間跳起來、動起來！往下讀，你還會有發現。自己試試看。（課件出示第二分句：與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；）（學生自讀第二句）
【其實，語文存在就像一只手，手心是內容，手背是形式；手心是思想情感，手背是語言表達；手心承載人文性，手背體現工具性。他們是一體兩面、合二為一的，可謂手心手背都是肉。在這里，語言的跳躍感正好切合了石猴頑劣、活潑的性格特點，內容與形式水乳交融、渾然一體。】
師：你有什么新的發現？
生：我覺得這個是四個字的排比句。
師：這四個字是隨便排列的嗎？
生：我還發現，前兩個字都是一些動物，后面一個字是人和人之間的一些關系。
師：這些動物是石猴的--
生：是石猴的親戚朋友。（眾笑）
師：是哪些動物？
生：狼蟲、虎豹、獼猿、獐鹿。
師：你們有沒有發現這個“蟲”字？這個“蟲”，可不是我們玩的毛毛蟲，知道是什么嗎？
【細！古今詞義有差別，點到為止。】
生：昆蟲。
師：是長蟲，知道是什么了嗎？蛇！
（生發出驚訝的聲音）
師：這石猴與狼蟲--
生：為伴。
師：虎豹--
生：為群。
師：獐鹿--
生：為友。
師：獼猿--
生：為親。
師：這是一只怎樣的石猴呀？請你把他讀出來。
（指名2生讀，讀得很有感情。）
師：同學們，往下讀，更有意思了！（課件出示第三分句）自己試試看，你又發現了什么？
生：（欣喜地）它們就像詩一樣，對得非常整齊。
師：一對對子！你們經常誦讀古詩文，一定有感覺。我們來對一對。夜對--
生：朝。
師：宿對--
生：游。
師：石崖之下對--
生：峰洞之中。
師：誰能讀出這樣的石猴？
生：（帶著古詩文的韻味讀）夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。（眾笑聲、掌聲）
師：你們真是太厲害了，讓我們一起來讀。
（生齊讀）
師：如果把這三個分句，連成文中的長句子，你還能讀好它嗎？自己先試試。
（學生自由練習）
師：誰向我推薦一位？自告奮勇也行。
（指名讀）
師：最后一句讀得最好。這三個分句，第一個分句要讀得跳躍，老師建議你讀后吸一口氣，再讀下面的句子。
（再指名讀）（全場掌聲）
師：非常非常好！同學們，我們一起來讀這一段好不好？我來起頭，你們接著讀。
師：（讀）那猴在山中，卻會行走跳躍--
生：（接讀）食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。
師：讀到這兒，你讀到了一個怎樣的石猴？拿出筆，在這個句子邊上寫下批注。
【猴性，乃猴王形象的又一個側面。不可不點，不可多點。】
（學生默讀、批注。）
師：我來了解一下，你寫的是--
生：友善。
生：活潑。
生：有親和力。（眾笑）
生：活靈活現。
生：活潑可愛。
師：老師也寫一個（師板書：頑皮可愛）。同學們，作者寫作的是活潑、跳躍的石猴，用的語言也非常短促、跳躍、有節奏。反過來說，正是這樣的語言，讓我們讀到了一個頑皮可愛、活潑跳躍的石猴。內容與語言高度融合，這就叫經典。下面，就請同學們自己研讀第二個問題，讀（課件出示閱讀提示）！
【結合具體語言現象，滲透“語文意識”，春風化雨，潤物無聲。強大的“內容”慣性，極易將學生的閱讀視野撞離“形式”的軌道。故此，“語文意識”需要過來人不斷提醒、不斷召喚。】
生：（齊讀）課文是怎樣寫“石猴成為猴王”的？
師：請你抓住一兩個關鍵的句子進行研讀，用心體會語言的秘密，做下記號，待會兒我們進行交流。
【再次提醒！再次召喚！注意，要研讀的，不再是習以為常的“寫什么”，而是正在“語文意識”燭照下明朗起來的“怎么寫”。所謂語言的秘密，就是怎么遣詞造句、怎么謀篇布局、怎么剪材、怎么修辭的秘密，這正是語文課程的獨擔之任。】
（學生自主研讀，同桌討論）
師：我看同學們都很有收獲，誰愿意和大家交流一下，不要怕出丑，要勇敢。
生：我找到了這一句：（朗讀）“哪一個有本事的，鉆進去尋個源頭出來，不傷身體者，我等即拜他為王。”連呼了三聲，忽見叢雜中跳出一個石猴，應聲高叫道：“我進去！我進去！”他瞑目蹲身，將身一縱，徑跳入瀑布泉中，忽睜睛抬頭觀看，那里邊卻無水無波，明明朗朗的一架橋梁。
首先，從這么多的語句中，我感到，吳承恩在寫這里的時候用了擬人的手法。猴子是不會說人語的，但是他卻把人語用在了猴子身上，他把這個猴子說得活靈活現。再加上“他瞑目蹲身，將身一縱，徑跳入瀑布泉中……”這里的“瞑目蹲身，將身一縱”和“跳”字把石猴的動作描寫得十分生動。（眾掌聲）
師：我要拜你為師！（眾笑）你姓什么？
生：周。
師：周老師，請坐。（眾笑）
師：同學們，你也研讀這句話的請舉手。好，我們把這句話讀一讀，再來感受感受。
（生齊讀：“連呼了三聲……徑跳入瀑布泉中。”）
師：剛才他說得非常好，我還想建議你們再讀讀猴子的語言，讀讀他說的話，看看有什么新的發現。
【“建議”一說，妙不可言！即便是對語言秘密的研讀，也有一個相對集中、突出重點的問題。盡管學生的研讀取向不離語言表達，且條分縷析、有理有據，但，這種研讀，是散漫的、無界的，東一榔頭西一錘。教師的建議，及時將學生的目光拉回到猴王的話語特點上。正所謂，傷其十指，莫如斷其一指。】
生：（齊讀）“我進去！我進去！”
師：你們發現了什么？
生：這猴子非常自信，感到對這件事情很有實力。（眾笑）
生：他很有活力，我進去，我就一定能！（掌聲）
生：他覺得自己無所不能，我進去，我就一定能出來。我就是猴王了！（眾笑，掌聲）
師：如果換一種寫法，還會不會有這樣的感覺呢？（課件出示，改成：我進去吧！我進去吧！）
【比較，只有比較，才是發現語言秘密的無上秘法！語言的張力在比較中激活，語言的魅力在比較中彰顯，語言的生命活力在比較中熠熠生輝！大道至簡！】
生：我感到那好像是強人所迫的樣子。
師：勉強。
生：我感到他猶豫不決。
生：我感到他是被逼著進去的。（眾笑）
生：我感到他沒剛才那樣自信。
師：所以呀，這話一聽就不像是從石猴的嘴里蹦出來的。讓我們再讀課文里的語句。“連呼了三聲……”讀！
（生齊讀）
師：難怪有一位大師說，一流作品與二流作品之間的區別，往往只差幾個字。同學們，像這樣描寫石猴的語言--短促、重復，文中還有幾處，你讀一讀，再感受感受。
【高品位的“語文意識”，正是在對語言細節的細膩、細密品讀中，得到砥礪和提升的。】
（學生跳讀課文，感受石猴的語言特點）
師：誰讀到了？
生：（讀）石猴喜不自勝，急抽身往外便走，復瞑目蹲身，跳出水外，打了兩個呵呵道：“大造化！大造化！”
師：同學們，什么是大造化？
生：在這兒指福氣和運氣。
師：大家都有福氣了，不用再受老天之氣了。怎么讀呢？
（生有感情地齊讀此句。）
師：還有嗎？
生：（讀）眾猴把他圍住，問道：“里面怎么樣？水有多深？”石猴道：“沒水！沒水！”
師：一聽又是石猴的語言。
生：（讀）石猴卻又瞑目蹲身，往里一跳，叫道：“都隨我進來！進來！”
師：請你關注這個“都”字，可以加上動作，試試。
生：都隨我進來！進來！（做動作）
師：像不像猴王啊？
生：像！（笑）
師：讓我們一起來一遍，加上動作。“石猴卻又瞑目蹲身，往里一跳，叫道……”
生：（邊做動作邊讀）“都隨我進來！進來！”
師：讀到這里，你又讀到了一個怎樣的石猴？請你在相關的句子邊上寫下批注。
【人性，猴王形象的第三個側面。感悟形象，可謂“不離不棄，芳齡永繼”。】
生：我讀到了一個有自信、有勇氣、毛遂自薦的石猴。
生：我讀到了勇敢。
生：我讀到了大膽。
師：我們每個人都讀到了自己心中的石猴。我也寫一個。（師板書：敢作敢為）
三、總結提升，整體把握猴王形象
師：（邊總結邊板書）同學們，讀了《猴王出世》，我們每個人的心中都有了自己的猴王形象，他不僅僅是一個猴子，頑皮可愛；他更像一個人，敢作敢為；如果你走進《西游記》，你會更強烈地感受到，他是一位神，他神通廣大，神異出眾！喜歡這樣的猴王，真的不需要理由，這就是經典的魅力！
【神性、猴性、人性，集于一身，“猴王”形象，神采飛揚。】
師：在這篇經典名著里，語言的珍珠隨處可見。請同學在最后一點時間里，再挑選自己認為最精彩的語言讀一讀，背一背。（學生自由朗讀、背誦）
【感受語言、領悟語言，最終要落實在積累語言、運用語言上。否則，感悟到的東西往往是過眼煙云、轉瞬即逝。】
師：同學們，40分鐘時間很快就到了，我想，上了這堂課，大家一定發現：讀經典，不僅要讀懂“寫什么”，更要去思考作者是“怎么寫”的，因為--（課件出示）
生：（齊讀）“寫什么”人人看得見，“怎么寫”對于大多數人卻是個秘密。
【一語道破，天朗氣清！捅破了窗戶紙，開啟的卻是一個本真、絢爛、充滿著語文氣息的課程世界。想起了徐志摩的詩，“為要尋一顆明星，我沖入這黑茫茫的荒野”，“這回天上透出了水晶似的光芒！”善哉！】
師：希望同學們一生都與經典相伴。下課！（掌聲）
語文意識和小說教學的閱讀取向
《猴王出世》一課，以其銳意的創新意識、鮮明的課程主張、嫻熟的教學藝術、扎實的課堂效果，受到了與會教師的積極評價和普遍首肯。這一課帶給我們的課程啟示是多方面的，尤其是對課程內容的重新加工和處理上。
眾所周知，語文教學說白了就是兩件事，第一，“教什么”，即教學內容的把握和處理；第二，“怎么教”，即教學方法的選擇和運用。就語文教學而言，教學內容永遠是第一位的、本質的、決定著課程價值的。然而，很不幸，迄今為止，出現問題最多、最嚴重、又最不為廣大語文教師所覺知的，恰恰就是“教什么”的問題。《猴王出世》一課，正是對“教什么”的問題做出了自己獨到的思考、展示了自己充滿膽略、閃耀智慧的實踐。
一．撥云見日，以“語言表達”為取向的本體觀
語文課程的本質屬性既非工具性，亦非人文性，而是其獨一無二的“言語性”。言語性，“是指語文課程所獨具的學習‘個人在特定語境中的具體的語言運用和表現’的特殊屬性”（潘新和先生語）。這才是語文課程、語文教學的“獨擔之任”。《猴王出世》一課，其彰顯的教學主張正是這種以“語言表達”為價值取向的課程本體觀。從教學時間的配置比例看，全課四分之一的時間用于梳理故事情節和主要內容，四分之三的時間則是用來品讀、咀嚼、領悟、積累課文的語言和表達范式。從教學語言的意圖指向看，諸如：
“猴王的形象已經活靈活現地留在了我們的腦海里。那么，吳承恩先生是用怎樣的語言把它寫出來的呢？”
“請你把目光聚焦在語言文字上，從‘怎么寫’的角度，你發現了什么秘密？”
“作者寫作的是活潑、跳躍的石猴，用的語言也非常短促、跳躍、有節奏。反過來說，正是這樣的語言，讓我們讀到了一個頑皮可愛、活潑跳躍的石猴。內容與語言高度融合，這就叫經典。”
“難怪有一位大師說，一流作品與二流作品之間的區別，往往只差幾個字。同學們，像這樣描寫石猴的語言――短促、重復，文中還有幾處，你讀一讀，再感受感受。”
“上了這堂課，大家一定發現：讀經典，不僅要讀懂‘寫什么’，更要去思考作者是‘怎么寫’的，因為--‘寫什么’人人看得見，‘怎么寫’對于大多數人卻是個秘密。”
這些教學語言，是教師的“語文意識”在課堂實踐中的一種自覺表現，它們的意圖是語言表達，它們的指向是語言表達，它們的回饋也是語言表達。從某種意義上講，教學目標、教學意圖、教學的價值取向大多體現在教師的教學用語上。
順理成章、水到渠成的，則是學生的學習表現，他們悟到的是什么呢？是語言節奏和人物特點的有機統一，是語言表達的準確、細膩和傳神，是“怎么寫”、“為什么這么寫”這個對多數人來說的語言秘密。
二．獨辟蹊徑，以“人物形象”為取向的文體觀
從教材的“閱讀提示”看，其對小說這一文體的閱讀取向定位于“故事情節”上。自然，這一定位有其合理性和必要性，畢竟，小說能夠吸引人讀下去的首先在于它生動、曲折的故事情節。但，這一取向的弊端也是顯而易見的，語文課上成了“情節分析課”，語文本體的落實往往成了空中樓閣、天方夜譚。《猴王出世》一課，貫穿始終的不是情節分析，而是對猴王這個人物形象的感悟、解讀。從“了解大意，初步感受猴王形象”，到“細讀語言，深入感悟猴王形象”，最后在“總結提升，整體把握猴王形象”上收官，其以“人物形象”為取向的文體觀明明朗朗、一以貫之。
以“人物形象”為基本取向的文體觀，符合小說創作的主要意圖，符合小說閱讀的根本原則。文學即人學，以敘事為主的小說更是以寫人為中心。情節敘述、環境描寫，無不以刻畫和塑造人物形象為旨歸。抓住了“人物形象”這個綱，就能有效舉起小說閱讀的所有目。《猴王出世》一課，對猴王這個人物形象的解讀，可謂獨辟蹊徑、獨具慧眼。對人物形象的特性把握，教師抓住了不可思議的神性、活潑頑劣的猴性和敢作敢為的人性，三性合一，形成一個豐滿立體的人物形象。對神性的解讀，立足于石猴的來歷敘述；對猴性的分析，立足于石猴的動作刻畫；對人性的把握，立足于石猴的話語描寫。總之，做到具體問題具體分析，取舍有度、主次分明，不枝蔓、不板滯，靈動而不失穩重，細膩而不失大氣。
三．對癥下藥，以“喚醒意會”為取向的主體觀
在學生的課程經驗中，“語文意識”是一位沉睡的魔法師。沉睡是因為被催眠，被誰催眠？被自己的常態閱讀催眠，被平時的常態課堂催眠。常態閱讀，注意力的分配往往在文本內容上，形象、情節、環境、情緒、細節等等，學生透過語言這面鏡子，看見的是紛紜繁雜的大千世界，是語言所指向、所表現的那個對象性存在，而語言這面鏡子本身，則往往熟視無睹、習焉不察，即通常所謂的“得意忘言”；常態課堂，因了本體意識的失落、課程理念的滯后，往往將教材內容、課文內容當做教學內容，以為讀懂、讀深、讀透了文本內容，就是完成了語文教學的任務，殊不知這個任、那個務，往往是替人作嫁、自食苦果。
其實，語文學習必須同時睜大兩只眼睛，一只眼睛注視思想內容，一只眼睛聚焦語言形式，得意又得言。但是，現在的學生大多是“獨眼龍”，睜大了注視內容的眼，死閉著本該聚焦語言形式的目。怎么讓學生睜大這只眼？靠學生的自得自悟恐怕為時已晚，比較可行的辦法就是我們這些過來人結合具體文本、具體語言、具體情境，在語言表達處、在文本秘妙處、在遣詞造句處、在謀篇布局處時時喚醒、常常提示，庶幾方能使學生雙目炯炯、切實受用。
《猴王出世》一課，正是在喚醒意會中實踐著自己的課程主體觀。師生的平等，在人格、在制度、在權利。畢竟，在知識、經驗、能力、學養、智慧上，教師就是“教師”，教師必須“教師”。誠如潘新和先生所言：“讀多少書，讀出了什么，讀出了多少自己的發現和創造，永遠是衡量一個語文教師智慧水準和教學效果的潛規則。”
讀什么？讀什么更有價值？怎么讀？怎么讀更有成效？這些，是《猴王出世》一課中教師在不斷喚醒學生去警覺、去思考、去感悟、去發現的問題。
“從‘怎么寫’的角度，你發現了什么”，這是“讀什么、讀什么更有價值”的意識喚醒和提示。
“如果換一種寫法，還會不會有這樣的感覺呢”，這是“怎么讀、怎么讀更有成效”的意識喚醒和提示。
學生的“語文意識”，正是在教師這個過來人、個中人的一次又一次喚醒、提示、傳遞、激活、啟示、引領中，得到了切實的感悟、澄明的覺醒。
此乃語文之幸！此乃學生之幸！此乃教師自己之幸！
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