教學就像一門“即興表演”藝術，課堂就像一個“流動”舞臺。盡管教師課前精心預設過程，但孩子是鮮活、有個性的生命體，因此課堂總是千百萬化――課堂上老師期待的偏偏不出現，不期待的卻接二連三地出來，有時使教師措手不及。
在《用心靈去傾聽》一課的教學中，在初讀之后我設計了一個環節：
師導讀：當“我”手指砸傷時，蘇珊……
當“我” 提問很多問題時，蘇珊……
當“我”問金絲雀的死因，蘇珊……
讀到這時你心中涌動著一種怎樣的感情？（感動）
此時我的預設是希望學生點到“感動”，讓我能夠順著我的預設：課文的哪些內容讓你感動了，請快速瀏覽課文，把感動你的語句，特別注意那些描寫人物言行、心理的語句，畫下來，和大家交流。這一線索展開教學。可是我左等右盼得到的回答卻不是我理想中的答案。學生有的說體驗到了蘇珊有母親般的關愛；有的說心中對蘇珊滿懷感激；有的說體會到蘇珊的善良……聽到這里，我還真是著急了，不知所措，一心想著怎么把他們導回“正途”。就在這時，有學生說她從蘇珊的言行中感受到了溫暖。“溫暖”一詞像絢爛的焰火瞬間在我腦海里炸開了花，為什么我受感動了，學生也非要受感動？難道一定要是感動？溫暖不是更好，更貼切嗎？蘇珊的溫柔、善良最能讓人感受到的就是母親般的溫暖了。思緒在一瞬間千回百轉，也在一瞬間變得清楚明朗。于是我改變了預設，隨即讓孩子們去課文中找找溫暖你的地方。
在閱讀教學中，教師設計的問題，學生并不見得都能回答或回答得完全符合課前預設。面對這種課堂上的意外，除了精心準備我們的預設外，我想我們更要煉就“課堂對話”――把握師生對話，即課堂理答。課堂提問是教師發揮主導作用的重要手段，但主體還在學生自己。黑格爾說得好：“沒有人能夠替別人思考，正如沒有人能夠替別人飲食一樣。”理解必須要有學生積極的參與雙重建構，這是理解得以形成的前提，也是其生命力之所在。教師的教學不但要授學生以“魚”，更要授之以“漁”，教師提問的最終目的是教會學生和本文對話交流。在語文閱讀教學中，教師要求學生去學的東西首先就是學習對話，而非旁的什么東西。也就是說，教師要通過師生的對話讓學生學會與作品作者對話，而不是教師自己與作品作者對話的結果；否則就意味著剝奪學生作為讀者個體化感知、體驗、探究的權利，扼殺其閱讀的主動性、積極性與創造性，銷蝕其對文學的熱情。即使教師的觀點是正確的，而學生也全盤吸收了，這樣的教學也談不上有什么價值。因此在理答的形式上，教師應適當“讓權”于孩子，變教師理答為師生、生生互動的理答。真正做到“接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子�！痹诶砟钌�，教師的理答還應以開放學生的思路、開發學生的潛能、促進學生的發展為目的。
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