教學模式是相對穩定的范式結構，它的建構過程是在一定教育理論的指導下對各種教學要素進行組合聯系，它也得經由教學實踐活動的檢驗、選擇與改造。舊的閱讀教學模式（即教案劇）經實踐檢驗，已暴露出諸多缺陷：1、程式化痕跡嚴重；2、知識“灌輸化”，課堂上缺乏必要的智力操作活動（重結果，不重過程）；3、與實際生活距離太遠（造成“語文無用論”）；4、學生的創造意識受到漠視；5、使“編寫教案”成為教師中心任務。
如今，由于教育的轉型，學科的發展，教育技術的進步及學生全方面、高素質發展的需要，也由于教師在教學的前沿努力探索、匠心獨運并有所創造，所以各種新的教學模式不斷涌現。例如“引導-發現”、“質疑-解疑”、“探索-發現”、“合作學習”、“自讀-自悟”等教學模式。本文旨在對這些體現現代教育理念的新時期的流派紛呈的教學模式進行理性的思考與評價。但正因為其“流派紛呈”，筆者的某些判斷、結論經常被一些個例推翻。為了便于研究討論，筆者根據這些教學模式在閱讀性質、功能、目標上的共性，把這些現在正流行的新的教學模式大致分為兩大類：“語文閱讀”教學模式和“文章閱讀”教學模式。
“文章閱讀”和“語文閱讀”的區別如下表：
文章閱讀語文閱讀
閱讀性質通過視覺系統接受書面語言傳遞的信息，理解書面語言的意義、內容、思想感情。通過閱讀領會表情達意的技巧，感悟“信息的載體--文字”的形式美，即語言形象美。
閱讀功能
1、 增長知識，開闊視野
2、 提高思想，陶冶性情
3、 磨礪思維，發展智力
1、積累語言材料。
2、積累語文感性經驗。
3、領悟語言規律。
能力目標培養學生認知能力、理解能力、評價能力，其中以理解能力為核心。增強學生語感。
從上表可以看出，“文章閱讀”和“語文閱讀”是截然不同的兩種閱讀，以“文章閱讀”為主的教學努力在課堂上營造一種“思辯美”，以“語文閱讀”為主的教學努力在課堂上營造一種“朗讀美”。
“文章閱讀”教學模式如下
基本教學流程教師指令或提問方式
初讀課文，提出問題
(帶著問題，初讀課文) 師：看了課題，你有什么疑問？
師：讀了課文后，你有什么疑問？
師：請你帶著問題，快速默讀課文。
……
整理問題，進入重點
師：有了問題，應該怎么辦？
師：你們喜歡研究解決哪些問題？
師：你覺得哪些問題比較重要？為什么？
……
自讀自研，交流反饋
（個人為主，適當合作，隨機點撥） 師：請你邊讀邊思考這些問題。
師：請你自由選擇伙伴討論問題。
師：請你說說對這個問題的理解。
師：請你說說你用什么方法解決這個問題。
……
再讀再疑，合作解疑
師：學了課文，你還有什么疑問？
師：請你在合作組中解決這些問題。
……
“語文閱讀”教學模式如下：
基本教學流程教師指令或提問方式
整體感知課文
（默讀，聽讀，輕聲讀） 師：讀（聽）了課文，你有什么感想。
……
理解重點段落
（理解讀，感情讀，自讀自悟） 師：你喜歡哪一個段落？為什么？
師：你讀了這段課文，你讀懂了什么？
……
感悟欣賞詞句
（理解讀，感情讀，教師隨機點撥） 師：你覺得哪句話寫得最美？為什么？
想想該怎么讀？
師：請你選擇最有把握的一句來讀。
師：請大家評一評他的朗讀。
……
積累運用詞句
師：這么美的段落，我們應該把它背下來。
師：（創設導寫情境）誰能現在就寫一段話，用上今天學到的這些詞語。
……
從以上對“文章閱讀”教學模式和“語文閱讀”教學模式的表格描述來看，這兩種閱讀教學模式至少有以下優點：
（一）學生的主體性得到充分展示。
學生在課堂中可以自主地選擇學習目標、學習內容、學習方法、學習伙伴、學習程度。學生在學習過程中可以進行自我的意識和調整，超越了“教案劇”那種受動性和依附性，學生的主體意識真正被喚起而成為課堂的主人。
（二）學生的參與學習和嘗試學習明顯。
由于課堂中注重展示矛盾，展開過程，學生獲得了前所未有的充分的參與(聽、說、讀、寫) 和嘗試的機會，并且被允許嘗試失敗，因此學生在課堂中能夠主動地建構規律（文章閱讀教學模式），超越那種被動地同化與模仿，也能進行自由的想象，直覺的思維（語文閱讀教學模式），逐步實現平時所向往的“學會學習”，“創造性地學習”。
（三）課堂的生成性得到充分體現。
課堂教學真實的展開與推進是很難真正被規約與計劃的。傳統的“教案劇”設置的問題、指令細碎繁瑣，教程細密，想方設法把學生“誘騙、鉗制、強迫到一條預設的路徑上”。而“文章閱讀”和“語文閱讀”教學模式則在教學設計上“框架化”，“板塊化”，屬于粗線條的彈性設計。問題“問域寬、解答距長，思維強度大”，如“你讀懂了什么？”，“你覺得哪一句最美？”這種問題給學生充分選擇的余地，可以引發學生參與討論。學生簡單重現課文內容的回答無濟于事，必須展示自己的理解、感受過程。同一則教案在不同的課堂將生成不同的局面，尊重了學生自由而多樣的思考方式，尊重了學生的差異。
但是，一個事物的優點往往是它缺點的影子。以“主體性”為主要特征的“文章閱讀”和“語文閱讀”教學模式在實際操作中也出現了以下問題：
（一）課堂目標缺乏正確的定位。
閱讀教學該走哪條路？自然是個至關重要的問題。問題的焦點集中在學習語文的目的、方法上。以“獲得語言文字所負載的信息”為核心的“文章閱讀”教學模式側重于思想教育、情感熏陶、創造力的培養。因此，課內比重最大的精讀、研讀都是圍繞課文情節、思想內容闡幽發微，條分縷析，課內言論成了一場思維游戲。也就是說“文章閱讀”教學模式過于注重邏輯的推理、思維的碰撞、智慧的交鋒，而忽略了語言文字作為“工具”的磨練，或者缺乏對語言的必要的關注。語文課成了沒有“語文”的語文課。其次，學生的發言，老師的講解越疽代庖，成了課堂最重要的學習內容，課文語言反倒不是學習重點，這又是重大的目標誤區。“學生學習語言的直接感知以積累為主，理應讓他們品嘗到課文的原汁原味，不需要第三者太多的解說”，總之，不管哪一類課文，閱讀教學必須以學習語言為核心，任何訓練應在學習語言的過程中進行。
按理說，“語文閱讀”教學模式在這一點上應作得比較好，但一些教師在實際操作中又把語文課上成了“美學分析課”或“朗讀技巧指導課”，缺乏足夠的以“語感為中心”的語言實踐。
（二）課堂生成缺乏指向性的集中。
以前的“教案劇”教師零零碎碎問，學生簡簡單單答。很多課成了問題的串聯課。一問一答把課文這個“信息與美”的綜合體肢解得支離破碎。而“文章閱讀”和“語文閱讀”教學模式中“圍繞重點段落，書聲朗朗，議論紛紛”的課堂組織形式，有望使學習重點得到集中性、協作性地探討，使美感得到集中性地感悟與欣賞。但是，由于課堂中有足夠的自由思維的時空，而又缺乏必要的思維指向，因此，一些枝節末葉性的問題得到了很多學生偏執性的關注，或者學生為了在強調有獨立個性強調有不一樣見解的課堂中爭取到發言的機會，不得不去關注那些缺乏“討論價值”的“角落”問題。這樣就造成了一種怎樣的課堂局面呢？學生你說你的，我說我的，各自為政。當一極富思維價值的問題被提出來正準備展開時，卻馬上受到新的問題的干擾。在我的聽課經驗中，這樣的課堂局面，大部分教師因為要尊重學生的個性主體避免出現否定性評價或者缺乏臨場機制而無法扭轉。這種缺乏集中爆破點的課雖然避免了情節上的煩瑣分析，卻陷入了另一種操作上的瑣碎。
（二）課堂“選擇”缺乏有效的落實。
無論是“語文閱讀”教學模式還是“文章閱讀”教學模式為了體現主體性價值取向，都非常注重“問題的自主提出”、注重“選擇”。例如讓學生自主選擇學習內容（研究問題、課文段落）、自主選擇學習方法、自主選擇學習伙伴、自主保留觀點見解等等，但是，這些選擇是否得到了有效的落實呢？如果我們能有心理學家坦思鮑姆一樣嚴肅剖析過自己的精神（“我雖然歡迎討論，但是在一切說完做完之后，我首先還是要求班級得出與我的思路一致的結論。因此，從它們是否具有坦率、自由和具有探索性這幾個標準來看，這樣的討論，都不能看作是真正的討論。從它是否啟迪思想來看，那些問題都不是真正的問題；所有的問題都是別有用意的，因為我對于這些問題的滿意答案，有時甚至對其正確答案都有相當明確的見解。因此，我帶著教學材料來到班上，實際上我把學生當作工具，我掌握情況，一步步引出我認為學生應當學習的材料的中心內容。”），我們就會發現：無論“語文閱讀”教學模式還是“文章閱讀”教學模式中出現的“選擇”并不是真正的“選擇”，教師在讓學生“選擇”的同時，其實內心非常心虛。害怕課堂上產生“矛盾”，出現“節外生枝”。也就是說害怕學生的選擇跟自己的“預測”出現出入。希望學生“善解人心”，能迎合自己的心思。當學生的選擇跟自己的“預測”不一致時，教師總能通過巧妙的辦法把學生的選擇納入到自己的預設軌道上。因為在教師的“教案”并沒有各種學習走向的應對措施。所以，筆者認為“語文閱讀”教學模式和“文章閱讀”教學模式中的“選擇”是“偽選擇”，是教師為順從社會輿論，順應教育潮流，博得教育專家、教研員的贊賞而作的一場演出，是一種教育裝飾。在此過程中，我們的教育對象--學生就成了解釋教師所謂新的教學理念的道具。
（三）課堂組織缺乏理性的教師權威。
師生關系是教學過程中基本的人際關系，師生交流的規格水平是影響學生主體性意識和發展性學力獲得的重要因素。傳統的課堂中，教師的地位明顯帶有“文化霸權主義”和“知識權威主義”特征，忽視兒童各種“隱性”權利，以教師為中心，導致課堂上師問生答、師講生記、師令生從，師生關系畸形異化，課堂活動匱乏，學生智慧與個性壓抑乃至衰減。這種師生關系如圖（一）。但是，現代教學論告訴我們，學生是具有巨大潛力的生命個體，“離開了學生主體性的發展，教學則失去了依托和生命力。”因此，課堂中刻意突出學生的主體性成了一種趨之若騖的教學時尚。“文章閱讀”和“語文閱讀”的教學模式的框架結構就是圍繞“主體性”建構起來的。但是，這一理念在實際操作付諸實施的過程中還正處于必然的矯枉過正的階段。教師該問的時候不敢問，該講的時候不敢講，該指令批評的時候不敢指令批評。有些教師甚至把少講話及無原則的寬容視作課堂主體性的體現。這種師生關系如圖（二）。學生主體作用的無限擴大或無限縮小都是不可取的，正確的師生關系應呼喚理性的教師權威，如圖（三）。教師雖然大部分時間應該成為一個顧問，一個交換意見的參加者，一個幫助發現矛盾論點，而不拿出現成論點的人。但是，在具體的情境中，教師既要善于傾聽，讓學生盡情發揮，充分表現自己；也要善于表現自己，舒展自己，讓學生領略接受的魅力，體會信任和尊重別人的幸福感。
（四）課堂結構缺乏藝術的變化。
如今，大部分教師對科學已經達到了一種盲目崇拜的地步（其實，閱讀教學更像一門藝術），而教學模式就是從各種教育科學（如心理學）以及教學實驗、實踐中驗證提煉出來的教學程序，含有科學的精神，具有普遍的實踐意義。因此，我們的教師對教學模式過度信任和依賴，造成課堂“模式化”，課堂結構逐步定型，形成一種較為“科學”的套路。但是，閱讀內容卻是豐富多彩的，可以毫不夸張地說，每一篇課文都是一個極具個性的獨立生命，而且，教與學的主體也千差萬別，這又決定了教無定“法”，從某種意義上說，一篇課文就應該有一個“教學模式”，或許，有人很難接受這一點，但至少我們教師要用創造性的勞動，用藝術的敏感，在反復實踐的基礎上，構建多元的教學模式。
打個比方，作文有一定“模式”和“套路”，但唯“模式”是尊，依葫蘆畫瓢，作文將因無“心”而失敗。
（五）課堂“教育”缺乏溫暖的人文關懷。
特級教師張化萬曾經表達過這樣的意思，我們的學生在語文課堂中學到多少知識并不是最重要的，重要的是學生在課堂中感到愉悅。這種愉悅是指讓學生感到課堂充滿了生命的溫暖，充滿了與崇高人性的對話。我們的教育對象是世界上有最大豐富性和主動性的生命體。忽視了這一點，教育就被無情地異化了。雅斯貝爾斯認為，如果學校“像填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西塞滿學生的頭腦，而對本真存在之‘道’卻一再失落而不顧，這無疑阻斷了通向自由精神的通衢”。“文章閱讀”和“語文閱讀”教學模式塑造出來的課堂雖然沒有赤裸裸地去關注沒有生命價值的分數，但本質上還是把學生看作是一個“認知體”，把訓練學生“提出問題，分析問題，解決問題”的信息解構能力作為基本目標，而忽視蘊涵于知識中的某種精神氣質的東西。這樣的課堂培養出來的學生不是一個完整的“人”。要知道“現代生活總的體現為主體性喪失、價值失落與精神家園無處可尋三大特征。”因此，我們的課堂教學作為最基本的教育實踐活動理應培植學生的主體精神，也要幫助學生樹立正確的價值觀，找尋自己的精神家園。課堂里的教師和學生不止是在完成教和學的任務，“他們可以一起感受課堂中生命的涌動與成長，也只有這樣的課堂學生才能獲得多方面的滿足與發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力”。而模式化的課堂往往是這方面所欠缺的。
筆者列舉出“文章閱讀”教學模式和“語文閱讀”教學模式所存在的問題。
用意之一是想提醒教師在選用“文章閱讀”教學模式和“語文閱讀”教學模式時，能夠清醒地認識到實踐這兩類教學模式時容易步入的誤區。以使自己的實踐成為一種“改進的模仿”，而不是“全盤的套用”。
用意之二是想引起只會套用模式的部分老師的注意：在科學觀念指導下產生的任何一種模式，都不值得我們去“迷信”它，它像藥物一樣與生俱來“負作用”，它的缺陷與它的優點一樣明顯。如果我們長期參考一種教學模式，不但學生興趣銳減，更重要的是，學生的“不足”也將日益明顯，趨于定型，就像人長期食用一種蔬菜造成營養不良或者說長期使用一種營養模式最終卻造成營養失衡一樣。因此，筆者建議，自我感覺教學理念薄弱，教學設計能力欠缺的老師在選用教學模式時，能“雜”一點，使學生的“整體課堂經歷”趨于平衡。
用意之三是想告訴教師“教學模式”有它存在的必要性，但這個必要性是從教育管理者的角度出發的。（教學模式是相對穩定的范式結構，因此它便于推廣，具有普遍的指導意義，一個對課堂設計、把握能力較弱的教師，與其讓他“踩著西瓜皮走到哪里算哪里”，不如讓他照著模式“依葫蘆畫瓢”。在某種意義上說，先進的教學模式間接地使許多教育相對落后地區的學生收益匪淺。）但是，從我們教師個體出發，我們應盡量克服對模式的依賴心理。緩談模式，將主要的精力放在學習、確立教學理念上。然后依據教學理念，根據自身特點，學生特點及一切相關情況，個性化、藝術化的設計教學。例如，著名特級教師支玉恒在南方因為學生不熟悉“雪”就這樣設計教學《第一場雪》，在北方因為學生熟悉“雪”又那樣設計教學《第一場雪》。
參考資料：
1、《閱讀課堂教學設計論》 周一貫著 寧波出版社
2、《語文教學優課論》 周一貫著 寧波出版社
3、《語感論》 王尚文著 上海教育出版社
4、《反思與構建--20世紀的教育科學研究方法論》白勝勇 山東教育出
版社
5、《課堂教學設計例評》 葉松偉著 知識出版社
6、《關注生命 關注課堂》 劉景升 《上海教育報》1999年暑期合刊
7、《讓課堂煥發生命活力》 葉瀾 《 教育研究》 1997.9
(浙江省余杭區臨平一小 蔣軍晶)
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