文言文的舍棄的問題

關于文言文的舍棄的問題

　　上學的時候，說起文言文，大家肯定都不陌生吧？文言文能讓不同語言使用者“筆談”，是一種具有固定格式，卻不會非常困難的溝通方法。要一起來學習文言文嗎？以下是小編為大家整理的關于文言文的舍棄的問題，僅供參考，希望能夠幫助到大家。

　　一、中學文言文教學現(xiàn)狀回顧

　　文言文教學是中學語文教學的重要組成部分。《大綱》規(guī)定，文言文教學要達到使學生“能借助工具書閱讀淺易的文言文”，如今，是否真正達到了這一目標呢？從學生畢業(yè)會考成績和高考成績來看，中學生的文言文閱讀能力并不盡如人意，這與語文老師的教學思想及教法不無關系。筆者對中學文言文教學現(xiàn)狀進行了調(diào)查了解，不僅聽了很多老師的課，還向各種類型的學生征求意見，并留心于各種語文刊物上所介紹的文言文教改情況，總括起來，文言文教學現(xiàn)狀如下：

　　（一）串講加分析。這種教法面面俱到，費時費力，最容易把學生講得昏昏欲睡。

　　（二）偏重于分析課文內(nèi)容及寫法特點。

　　如有位普通中學的老師教《促織》共用了三教時，第一教時由簡介薄松齡的有關文學常識導入，然后范讀課文，再讓學生對照注釋自讀自譯課文；第二、三教時，詳細分析小說內(nèi)容及藝術(shù)特色。筆者聽課后，一問學生，發(fā)現(xiàn)不少人只了解文章大意，竟連“得佳者籠養(yǎng)之”和“籠歸，舉家慶賀”里的兩個“籠”字的不同用法都說不準或說不出。這種教法，完全忽視了文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別，不利于提高學生閱讀文言文的能力。

　　（三）文言文教學改革落后于現(xiàn)代文教學。

　　多年來語文教改呼聲很高，但涉足文言文教改者不多。不少走在教改前列的優(yōu)秀教師，在舉行公開課時，講的往往都是現(xiàn)代文，至于各地的評優(yōu)課、比賽課更是如此。一些已嘗試文言文教改的老師，他們把體育、文藝等的競賽方式，把辯論的方式引入教學，對培養(yǎng)學生自學能力、競爭意識進行了有益的嘗試。但統(tǒng)觀其教學過程，筆者認為離“高效”還有差距，不一定比傳統(tǒng)的串講法省時間。況且這種做法可操作性不強，不易推廣。那么，文言文教學的出路何在呢？

　　二、文言文教學的本質(zhì)問題

　　要想使文言文教學達到《大綱》規(guī)定的目標，首先必須搞清它和現(xiàn)代文教學本質(zhì)上的不同點。現(xiàn)在中學生讀文言文感到難，難就難在語言文字和句法上，難在古文化知識上，而不是難在文言文的篇章結(jié)構(gòu)和思想內(nèi)容上（選入教材的課文從內(nèi)容和寫作技巧上看，都是適合學生接受的），這就是文言文教學不同于現(xiàn)代文教學的根本所在。其次，從教學的最終目的看，現(xiàn)代文教學目的有二：一是為了接受文章里的信息，陶冶情懷，并提高閱讀分析能力；二是學習寫“這樣”的文章，把自己的觀點、想法表達出來。而文言文的教學目的，主要是培養(yǎng)閱讀淺易文言文的能力。

　　既然如此，中學文言文教學的重點，從整體上看，只能是文言詞語、句法、古文化知識等。但這樣做不等于不要學生學會分析文言文的思想內(nèi)容、寫法技巧。下文筆者還會談到這一問題。

　　三、文言文教學要做到兩重視一舍棄

　　明確了文言文的教學特性，便找到了文言文教學的對策，那就是重視誦讀教學和積累教學，舍棄對篇章結(jié)構(gòu)及寫法技巧等方面的分析，筆者稱之為“兩重視一舍棄”。

　　誦讀和積累是學習文言文的兩個重要方法。高中課本第一冊有兩個單元短文（《誦讀的要領》和《怎樣學習文言文》）專門作了介紹。如果學生都按照這些行之有效的學法去學，“能借助工具書閱讀淺易文言文”的目標一定能夠達到。但事實上絕大多數(shù)學生根本沒按這些方法去做，或者沒有持之以恒地做，當然文言文閱讀能力提高甚微。因此，教師在教學中有必要引導學生去重視誦讀，重視積累。

　　先談重視誦讀教學。“書讀百遍，其義自見”，這是前人的讀書經(jīng)驗，對我們?nèi)杂薪梃b意義。多讀，熟讀，讀中反復體味，才能讀懂，才能增強文言語感。至于如何誦讀，高一冊《誦讀的要領》已介紹得很清楚，不再贅述。至于談到教師如何開展誦讀教學，我的基本做法是：高一第一學期，對每篇文言課文的教學，都堅持范讀，目的在于影響學生讀準字音、讀準句讀；然后讓學生對照注釋并參照工具書初讀課文；等到師生一起疏通完字句后（這種疏通不是老師串講，而是學生初讀基礎上的“解惑”），再讓他們反復朗讀，直到讀得準確流暢，有表情；最后再進行朗讀比賽。從高一第二學期始，我便很少范讀，而是一上課便找學生讀，讀后讓其他同學從字詞的讀音、句讀和感情的表達上找毛病。長期這樣做，學生既提高了誦讀水平，又提高了獨立學習、提前學習的積極性。因為不提前讀，課堂上就讀不好；不提前對照注釋并利用工具書對譯課文做初步理解，有些句子的句讀（特別是句中停頓）也讀不準。而通過課前自學，學生對照注釋已口譯了一遍，不懂的地方已畫出，并把課文反復誦讀，就為老師授課節(jié)省時間和有的放矢打下了基礎。我對學生的讀還有嚴格的規(guī)定：對照注釋自譯時可以默讀，其他時候的讀應盡量做到出聲朗讀，即古人強調(diào)的“吟誦”，晨讀時尤應如此。

　　變換教學手段，吸引學生學習，是老師達到教學目的的明智之舉。在重視誦讀教學中，我經(jīng)常在課堂上變換讀的方式，故事性強而又有人物對話的，便讓學生分角色讀，如《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》《ｘｉáｏ＠①之戰(zhàn)》等；抒情色彩濃重而又文字淺易的散文，我便先指導學生朗讀，通過朗讀去領悟，基本上不講，如《與妻書》《祭妹文》等。為了更好地激勵學生讀，我和班主任取得聯(lián)系，每學期都進行兩次朗讀比賽，一次是學期中的現(xiàn)代文（包括詩歌）朗讀朗誦比賽，一次是學期末的文言文（不包括古典詩歌）朗讀朗誦比賽。每次比賽都聘請語文組老師組成評委，還發(fā)適當?shù)莫勂贰＿@不僅促進了學生的讀，也活躍了學生的學習生活。

　　學好文言文，掌握常用虛詞的意義用法很重要。課本里雖然較系統(tǒng)地總結(jié)了32個虛詞的意義、用法，但死記硬背解決不了問題。只有讓學生在理解的基礎上反復讀課文揣摩語感，去體味古人用這些虛詞的道理，才能真正熟練掌握這些詞的用法。我經(jīng)常設計一些選填虛詞的題目讓學生做，開始是課文內(nèi)的選段，然后是課外的，并明確告訴學生：能選準，說明文言語感能力較強；選不準，說明語感較弱，還必須再多讀，多揣摩。

　　再談重視積累教學。葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子。憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練就閱讀和寫作的熟練技能。”（當然，讀文言文已不寫文言文。）對學生來說，學習文言課文，作為“例子”的應是這篇課文的詞語、句法、文化知識等。只有一課課學下來，積累一定數(shù)量的文言詞和古文化知識，掌握常用文言句式及詞類活用的特點等，才能為“舉一反三”打下基礎。當然，對這些知識的積累也不能光靠死記硬背，必須在閱讀體味中積累。而積累的重點應放到詞語（實詞、虛詞、通假字、詞類活用等，特別是實詞）和古文化知識上。因為“語匯聯(lián)系人們的生活最為緊密，因而變化也最快，最顯著。”（呂叔湘《語言的演變》）又因為文言文是反映古代社會現(xiàn)實的，要想讀懂文言文，對涉及到古代社會生活的典章制度、禮儀習俗等方面的文化情況必須了解。而“古今語法的變化不如詞匯的變化那么大。”（呂叔湘《語言的演變》）故句法與現(xiàn)代漢語不同處無外乎判斷句、被動句、賓語前置句、省略句等，這方面量少容易積累。

　　如何進行積累教學呢？辦法也是多種多樣的。我的做法是，高一第一冊進入文言文單元學習時，讓學生先學知識短文《怎樣學習文言文》和《誦讀的要領》，明白積累和誦讀的重要性；然后每人都準備一個筆記本，用來整理積累文言詞語，并把它稱做“文言詞語倉庫”，誰的“倉庫”里裝的東西最多，誰就最富裕。還告訴他們?nèi)绾问棺约骸皞}庫”里的東西保存有序，便于查找（規(guī)定都按音序排列）。學第一篇古文時老師先做整理積累的示范，讓學生學著做，以后便完全放權(quán)給學生。但有一個原則，那就是課本后的《常用實詞表》里規(guī)定的每一課詞語，以及單元短文里整理的那32個虛詞，人人都必須整理積累。此外，對每課詞語的整理積累又不能局限于該篇，要回顧翻查從前學過的意義和用法，并隨著新課的學習去豐富，即做到縱向積累和橫向積累相結(jié)合。整理過程中，每種意義用法都必須附有準確的例句（不能自己造句）。為了使積累教學落實到實處，我定期檢查學生的筆記本，指出不足，肯定成績，鼓勵他們繼續(xù)積累。這樣一來，每學期一到進入文言文學習，學生便主動找來了學過的前幾冊課本放在桌面上，以利于自己翻查。到了高三時，雖然還沒有進入復習，學生的課桌上便已放齊全套語文課本了。

　　為了高效率的整理積累，還要求學生互相交流，并定下了交流的原則，那就是互通有無。要想得到對方整理的一個詞，必須拿一個難易度與之相當?shù)脑~與人家交換，如果交換不成，只好自己再去查找整理。我經(jīng)常提醒學生：“為了多快好省地積累，大家應該互通有無，但不要忘了，現(xiàn)在是競爭的時代，不要忘了誰‘倉庫’的東西多，誰就最富裕。如果對方一點報償（指用來交換的詞語）都沒有，你愿意把你‘倉庫’的東西給他嗎？”這樣一說，懶漢同學便懶不成了。每學期末，我還在班內(nèi)舉行“文言詞語例釋交流和訂正會”，會后了解每個學生“成交”的詞語個數(shù)，給別人訂正的個數(shù)，對“成交”個數(shù)多，訂正出別人毛病多的同學提出表揚。詞語積累訂正會很重要，因為學生在整理積累中，對某個詞在句子里的意義用法難免理解錯，只有通過校正，才能真正促進學習。我做過統(tǒng)計，到高三結(jié)束時，積累文言詞語最多的同學有的達到900多個，最少的也達600多個，都大大超出了課本附錄規(guī)定的372個（實詞340，虛詞32）。如此豐富的積累，勢必為閱讀文言文奠定了堅實的基礎。

　　為大量積累課內(nèi)詞語，我還經(jīng)常抄印一些課外的文言語段讓學生去閱讀，檢查他們是否會用從課本上學到的“例子”去解決新問題，這便是知識的遷移。在新的文言語段閱讀中，學生可能會遇到?jīng)]學過的詞語或者某一詞語的某一義項，這就要求學生根據(jù)具體語境去推測，即古人所說的“以意逆之”。如有一次，我給學生選印了《后漢書·光武帝紀》里的一段文字，其中有這樣一句話：“詔復濟陽二年徭役”。“復”這一詞語，學生在課本里多次接觸過，知道它有“恢復”“又”“再”“重疊”“答復”“報復”等義項，不少同學把這句里的“復”解釋成“恢復”，根據(jù)是《捕蛇者說》里有“則吾斯役之不幸，未若復吾賦不幸之甚也”。但這種解釋是錯誤的。試想，光武帝劉秀的父親劉欽曾做濟陽令，劉秀便出生在濟陽，如果在此之前濟陽不征收賦稅，劉秀做了皇帝反而恢復征收，這在家天下的封建時代可能嗎？在封建時代，皇帝免收自己家鄉(xiāng)或?qū)櫺抑�地的賦稅，倒是常有的事，如漢高祖回故鄉(xiāng)時，當場宣布免收沛郡的賦稅，沛人又為豐縣請求說：“沛幸得復，豐未復，唯陛下哀憐之”。可見，“復濟陽二年徭役”之“復”應解釋成“免除賦稅”才合情理。這種閱讀練習不但教會了學生如何解決新問題，同時，通過練習又豐富了學生的詞語積累。

　　限于篇幅，關于其他方面的積累教學便不談了。

　　最后談舍棄。為什么要舍棄對文言課文篇章結(jié)構(gòu)等方面的教學呢？這仍然是從高效的角度和培養(yǎng)學生自學能力的角度考慮的。從小學到初中到高中，學生學的現(xiàn)代文遠遠超出文言文，高中學生已經(jīng)具備了閱讀分析文章思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)等方面的能力了，即使還沒有具備這種能力，完全應該通過繼續(xù)學習現(xiàn)代文來提高。所以對文言文的學習，學生只要掃除了文字障礙，能譯成現(xiàn)代漢語，便完全可以用從現(xiàn)代文里獲取的閱讀分析能力，去領會文言文的內(nèi)容和寫法技巧。由此可見，老師的這一教學舍棄，并不是舍棄學生的學習，而是把它留給學生自己學習。如我對《促織》的教學只用兩教時，教學中根本沒有分析小說的思想內(nèi)容及寫法特點，但結(jié)合做課后練習題我有意識地檢查學生對小說的思想內(nèi)容及藝術(shù)特點的掌握情況，學生都能較準確地指出來。因為作為“例子”，分析小說跌宕起伏的情節(jié)特點，在學習白話文《林教頭風雪山神廟》等小說時已進行過，如果老師再把《促織》在這方面的寫作成就當“例子”講一遍，豈不多余？

　　當然，我強調(diào)舍棄，是就文言文教學的整體來說的，是針對如今還有很多老師的教學面面俱到而提出的，不能把“舍棄”絕對化。比如，就文體來看，古文里有而現(xiàn)代文里沒有的，老師還是有必要點撥一下，例如賦、駢體文，老師要講一講。從修辭的角度看，文言文里有互文，而現(xiàn)代文里沒有，老師要講。但切記，這種講只能是點撥式地講，重點還是讓學生自己通過誦讀去體味，去積累。

　　文言教學中的取舍之道

　　長期以來，文言教學中普遍存在著“過度教學”的病癥。具體表現(xiàn)為，不論何種類型的文言課文，總是從第一個字教到最后一個字，唯恐哪一個字、哪一句話沒有解釋到位，學生便無法理解。此種教法，如果撇開文本的課程屬性，只將其視作一篇獨立存在的文章，或許無可厚非。一旦將其納入三年一貫制、甚至六年一貫制的學科課程知識體系中，便會發(fā)現(xiàn)，其中必然存在著太多的不合理性。比如，同樣是詞類活用、特殊句式等古漢語語法問題，出現(xiàn)在初中低年級文言課文中，便無需作過分深入細致的講解；出現(xiàn)在高中文言課文中，則應該作為教學的重難點。再如，同樣是儒家思想的傳承，初中階段《論語十則》《孟子二章》中需要傳遞給學生的信息，與高中階段《季氏將伐顓臾》《寡人之于國也》中需要傳承的信息，也應具有較大的差異。這樣的批判性認知，是學科課程體系化建設的需要，也是順應學生身心發(fā)展規(guī)律的需要。

　　文言課文的此種課程屬性，決定了任何一篇文言課文，都應該承擔不同的教學目標，有著不同的教學重難點。以此為準則，引導學生學習文言課文時，就必須依照課程目標體系和具體學情合理取舍教學內(nèi)容，重點突破課程目標預設的重難點信息，大膽舍棄低學段時已經(jīng)作為重點強化的內(nèi)容，或者未來的高學段時才需作為學習重點的內(nèi)容。不必要求學生完全知曉課文中的所有古漢語知識，不必窮盡課文的所有思想情感。

　　明確了上述觀點，再看文言教學中應該采用的教學方法，便會發(fā)現(xiàn)，無論是重難點信息的預設、拓展訓練內(nèi)容的安排，還是教學活動的組織，都不再是一件隨心所欲的事。“教什么”必然受制于課程目標，“怎么教”必須受制于具體學情。

　　下面，將結(jié)合筆者二十余年來探究的“三度語文”理念，結(jié)合具體的教學案例，分四部分闡釋文言教學中的取舍之道。

　　一、取“點”舍“面”，還文言以課文屬性

　　在“教什么”這一根本性問題上，“三度語文”一向主張“丈量語文的寬度”。每一篇獨立的文言文本，或許都可以視為一片寬闊的海洋。一旦納入教材，成為具體單元中的具體課文，其承載的教學任務，便被縮減成可見的兩三朵浪花。這“兩三朵浪花”，就是該篇課文的“寬度”。“丈量”此種寬度的標尺，就是課程目標。

　　基于這樣的認知，便可發(fā)現(xiàn)，教學蘇軾《赤壁賦》時，非但不必采用逐句串講的方法，從頭至尾說清每一個字的現(xiàn)代漢語意義，而且也不必將圍繞著該文本形成的所有解讀全部告知學生。因為，《赤壁賦》被納入高中一年級的語文教材之后，其身份便轉(zhuǎn)換為語文大廈中的一個知識構(gòu)件，既無需以“一己之力”承擔起文言學習的全部責任，也不必以此“一滴水”便全部呈現(xiàn)出蘇軾的人性光芒。

　　那么，《赤壁賦》的“寬度”究竟如何“丈量”呢？或者說，《赤壁賦》到底應該教些什么，又該如何教呢？

　　要明白這些問題，先需要明白哪些內(nèi)容是可以在教學中舍棄的。

　　多種版本的初中教科書中，都選錄了蘇軾的《記承天寺夜游》。作為教科書中第一篇體現(xiàn)蘇軾被貶黃州時獨特心態(tài)的課文，教師教學該課文時，必然要對“烏臺詩案”作一簡單介紹，同時也必然會對黃岡時期的蘇軾作一簡介。如此，教學《赤壁賦》時，這些背景知識，便只需簡單回顧，無需作為教學重點逐一詳細介紹――此為“舍”重復性的背景介紹與作者介紹。

　　經(jīng)過初中三年的文言學習，學生對文言實詞、文言虛詞，甚至文言句式的認知，已經(jīng)不再是一張白紙。預習《赤壁賦》時，結(jié)合課文注釋，便至少可以讀懂課文中60%以上的詞句。如此，教學過程中，便應舍棄逐字逐句的串講，只抓住各個段落中有難度的那40%的內(nèi)容進行重點突破――此為“舍”學生已知的知識。

　　《赤壁賦》中，客人由“月明星稀，烏鵲南飛”而聯(lián)想到曹操的蓋世功業(yè)。這樣的聯(lián)想，對于表現(xiàn)客人內(nèi)心功業(yè)無成的悲涼與慨嘆，極有價值。但曹操并非《赤壁賦》的謳歌主體，《短歌行》的完整內(nèi)容，也與《赤壁賦》的主旨無密切關聯(lián)。教學中，便無需在此處作多余的拓展――此為“舍”無關宏旨的文本信息。

　　除此三者之外，《赤壁賦》中涉及到的儒道兩家思想的不同價值取向，亦不必作深入的挖掘探究，僅需立足文本中的顯性信息，稍作遷移即可。因為，此方面的知識，信息量過于龐大，非大多數(shù)學生的思維可以容納得下。教師此處只需播下一粒種子，留給未來的歲月去發(fā)芽、生長、開花、結(jié)果。至于極少數(shù)學有余力且迫切需要在當下便開始研究的學生，則可以在課余時間開展師生間的對話交流。

　　經(jīng)過這樣的剝離，《赤壁賦》在高一年級課文中所需承載的課程目標，便顯現(xiàn)出來：一是需要借助文本的學習，繼續(xù)積累一定量的文言知識；二是學習文本融寫景、敘事、抒情、議論為一體的表現(xiàn)手法，感悟文本起承轉(zhuǎn)合中的獨特藝術(shù)魅力；三是從作品的主客問答中汲取精神養(yǎng)分，用蘇軾的豁達樂觀，為學生的生命大廈添磚加瓦。將這三點落到了實處，《赤壁賦》的教學，便達成了應有的課程目標。至于《赤壁賦》中還有哪些知識點未得到足夠的重視，哪些能力點未得到培養(yǎng)，就不是作為課文的《赤壁賦》所該完成的任務了。或許，《赤壁賦》中未當作重點強化的知識，正是下一篇文言課文的學習重點；《赤壁賦》中未得到培養(yǎng)的某項能力，正是下一個學年的能力訓練重點。

　　作為課文的《赤壁賦》的教學，需要這樣的取“點”舍“面”，其它的任意一篇文言課文，也都應該如此。這便是還原一篇文言課文的課程屬性。

　　二、取“根”舍“末”，追求文本價值的最大化

　　受現(xiàn)行教材編排體例的制約，有些版本的教科書，未對各單元的教學目標作具體的限制，更未為具體的課文預設明晰的教學重難點內(nèi)容，這便要求教師在具體的教學過程中，要綜合考量不同學期不同單元中的每一篇課文的內(nèi)在知識構(gòu)成，再依照一定的課程訓練體系，合理分解各篇課文的教學任務。分解的標準，為“追求文本價值的最大化”，即將該文本中最具教學價值的幾個點篩選出來，充當課程訓練體系的知識構(gòu)件。

　　例如，歸有光的《項脊軒志》，在蘇教版高中語文教科書中，與《陳情表》《長亭送別》《羅密歐與朱麗葉》（節(jié)選），一同被納入“此情可待成追憶”主題單元。從教材編寫者的意圖看，此單元的教學重難點，應為“鑒賞情感表達的手法”。四篇課文都研究這一個問題，當然應該各有側(cè)重，但具體到每一篇課文，分別應該側(cè)重于鑒賞何種表情達意的手法，教材并未作詳細規(guī)定。如此，教師便需對此四篇課文作一通盤思考，從“文本價值最大化”這一目的出發(fā)，每篇文章只突出鑒賞一兩個最具特色的表現(xiàn)手法，而將并非此文的強項卻又是另一篇課文的強項的內(nèi)容，留給另一篇課文的教學。

　　論文言文教學內(nèi)容的取舍

　　文言文，一般來說就是用文言寫的文章。作為有別于“白話文”的文本樣態(tài)，歷經(jīng)多次的“文白之爭”，目前依然是國內(nèi)語文教材的有機組成部分。文言文，可以教學的內(nèi)容很多。特級教師童志斌老師在博士論文《文言文課程目標與內(nèi)容研究》中提到“文言文的‘言（文言維度）與‘文（文章、文學與文化維度）是文言文價值天然包含的兩大維度。”當下學界也基本默認“文字、文章、文化”之類的說法。文字，是文言教學的立足點。積累古漢語的文字，了解古漢語的語法，有助于學生正確理解課文內(nèi)容，有助于進一步培養(yǎng)學生的文言語感，提高文言閱讀能力。文章，是文言教學的鑒賞點。聚焦古漢語的篇章結(jié)構(gòu)，通過剖析鑒賞，能獲取經(jīng)典名篇的組件密碼，幫助學生找到習作的范本。文化，是文言教學的突破口。傳統(tǒng)文化的研討，能輔助學生個人精神品格的提高，更為理性地審視傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代社會的地位和作用。那么多的教學內(nèi)容，那么多的教學價值，看著都很重要。局限于教學時間，執(zhí)教者面對教育行政部門、編輯層層把關確定下來的文言教學篇目，教學內(nèi)容的取舍就成為了必需的。

　　教學內(nèi)容是教材內(nèi)容的教學化，它是對靜態(tài)教材內(nèi)容多種教學法處理的過程與結(jié)果。《普通高中語文課程標準（實驗）》要求教師“應創(chuàng)造性地理解和使用教材”，其含義是教師要對教材做出合理的甚至是富有創(chuàng)造性的教學化處理。好的語文課，應該具有恰當?shù)恼Z文教學內(nèi)容。

　　下面以《愚公移山》為例，來做進一步的說明。《愚公移山》選自《列子》，這則故事有比較完整的情節(jié)，又有寓言色彩，是我國古代神話中的名篇。《愚公移山》講述了愚公不畏艱難，堅持不懈，挖山不止，最終感動天帝而將山挪走的故事。故事中出現(xiàn)了愚公、愚公妻子、河曲智叟等人物。他們對“移山”這一核心事件有了明顯的分歧。愚公運用感性認知，認為移山的可行性，“子孫無窮匱”，“山不加增”。愚公妻子、智叟則運用理性思維，認為此舉的艱巨性，“殘年余力”，“焉置土石”。

　　正因為愚公的非常人的行為，使“愚公”成為了文化符號。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，是多方因素作用的結(jié)果，既有文本本身的張力，也有外部力量的助推。毛澤東在中國共產(chǎn)黨第七次全國代表大會上的閉幕詞上，他說：“我們一定要堅持下去，一定要不斷地工作，我們也會感動上帝的。這個上帝不是別人，就是全中國的人民大眾。全國人民大眾一起來和我們一道挖這兩座山，有什么挖不平呢？”這個比喻，可以說是對愚公精神的闡發(fā)。前后兩代領導人對于《愚公移山》文本的價值判斷，直接或間接影響了公眾對于特定文本的認知。

　　郭初陽老師的《愚公移山》教學曾經(jīng)引起學界極大爭議，爭論雙方關注點更多的也是文言文教學內(nèi)容的取舍。這堂公開教學課極大顛覆了我們對于文言文教學內(nèi)容取舍的基本理解，課堂少了古漢語文字層面的教學活動，基本沒有文章層面的關照，更多的是對于“愚公”這一文化符號的審辯。

　　將郭老師的教學行為作一簡單回顧。先由“愚公移山”這一題目切入，讓學生思考四個問題：

　　（1）山是怎么樣的？

　　（2）愚公是怎么樣的？

　　（3）“移山”，“移”的過程是怎么樣的？

　　（4）最后的結(jié)局又是怎么樣的？

　　之后，教師指出山、人、過程、結(jié)局，可能是我們每個人都有過的體驗。這是一個隱喻，并組織學生補全教師預先挖空的信息，如艱巨的任務、微弱的力量、長期的努力、最后的勝利。據(jù)此，教師告訴學生這是一個人生寓言，我們每個人都可能有過這樣的體驗。隨后，教師精選三句話加以寓意的彰顯：“知其不可而為之。”“子曰：‘三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”“天行健，君子以自強不息。”接著，讓學生將“愚公移山”和“夸父逐日”“精衛(wèi)填海”的故事加以異同比照。期間，組織學生朗讀愚公認為移山可行性的語段“汝心之固……何苦而不平”。由“智叟”聽“愚公”后“亡（無）以應”，郭老師得出愚公是勝利者的結(jié)論。然后，他組織學生發(fā)揮想象，讓智叟在文本兩個緘默處發(fā)聲，借此引導學生對于愚公觀點的審辯。這一環(huán)節(jié)告一段落后，郭老師播放了外教評價《愚公移山》文本的影像。由于文化環(huán)境的不同，外教的評價也迥異于國人的認知。諸如“在西方，我們不會想到移山，我們會繞道而行。”“他是一個瘋狂的老頭，他有一個夢想，而且他會去說服他的家人追隨他的夢想。”依據(jù)DV影像的支架，教師給出一個困惑：中國人都這么聰明，為什么會對這樣一個瘋狂的，一個愚老人津津樂道？并建議學生從中國人的文化密碼的角度加以闡釋。等幾名學生分享后，郭老師以“愚公這個話題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論”收束課堂教學。

　　還原郭老師的教學行為，能幫助我們捋清他對于文言文教學內(nèi)容的取舍。課堂有對于愚公移山故事的梳理，有對于愚公精神的揭示，有對于文本形態(tài)——文言的體認，有對于文本本質(zhì)的認識——寓言，有對于經(jīng)典之所以為經(jīng)典的挖掘——文化密碼。當然這些教學內(nèi)容在課堂中呈現(xiàn)出了明顯的詳略。檢索《愚公移山》更多課例，大多倚重在古漢語知識的講解上，愚公精神的揭示和渲染上，甚至還有愚公不移山，怎樣擺脫困境這樣貌似有引探意義的討論上。郭老師這堂課爭議性強，其中熱門話題之一就是教學內(nèi)容的取舍。郭老師不走尋常路，課堂上用了超過一半的教學時間，圍繞“愚公移山”這一事件，創(chuàng)設情境，或為智叟代言，或為文化解密。從學生反應看，筆者認為是教師在有意識對學生進行審辯思維的訓練。那么，由教學內(nèi)容的取舍這一大問題，衍生出了一個子問題。那就是作為一篇文言文，能否被用作思維訓練的材料呢？也就是說，文言文教學內(nèi)容在取舍時，能否大面積舍棄文字、文章，而將文本充當思維的催化劑呢？

　　近幾年活躍在學界，倡導“思辨語文”的余黨緒先生在《讀古人的書，是為了做現(xiàn)代人》一文中旗幟鮮明地表態(tài)：“當代人閱讀文言文，應該保持當代人的獨立眼光和立場；對文言文的理解和解釋，理所當然也應該保持理性的眼光和清醒的頭腦。批判精神是基于文化理解的文言文教學所必須的寶貝武器，失去了批判精神，也就失去了對傳統(tǒng)文化的鑒別力和思考力。”援引這些，應該也能說明文言文教學內(nèi)容可以由思辨構(gòu)成。

　　語文教學是在一定情境下進行的，其教學內(nèi)容必然受情境制約。這種制約既包括內(nèi)在的主觀條件，比如學生已有的知識結(jié)構(gòu)和教師的基本能力等；又包括外在的客觀條件，比如教學時間、教學空間和教學設備等。筆者認為，在文本主流價值（肯定愚公精神可貴一面）不消融的前提下，教師完全可以依據(jù)學生學習情況和自身教學素養(yǎng)，個性化地大膽取舍教學內(nèi)容。教師沒有必要在經(jīng)典面前，在通習面前，裹足難行。

　　國內(nèi)語文界大咖王榮生博士在《語文科課程論基礎》一書中提出，在當今中國語文教學“文選型”成為語文教材的主流情況下，有必要確認“選文”的類型及不同類型的功能發(fā)揮方式。以功能效用的不同，他認為，教材中選文大致可以分為四種類型：定篇、例文、樣本、用件。依此來看，關于郭初陽《愚公移山》教學內(nèi)容選取的爭議，或許能有一個相對學術(shù)化的解釋。筆者認為，爭議的點或許就是更多人認為《愚公移山》應該當成定篇教學，而郭老師卻將它當成用件在教學。

　　為了說明問題起見，簡單就“定篇”和“用件”兩個術(shù)語作下解釋。王榮生認為，所謂定篇，材料應該是一篇完整的，沒有經(jīng)過任何刪改的經(jīng)典作品。這種處理方式的目的是“使學生徹底、清晰、明確地領會作品”，這種方式想生成的課程內(nèi)容（或者說課堂教學內(nèi)容、學生學習的內(nèi)容）就是“文化、文學學者對該作品的權(quán)威解說”。學生重點學習經(jīng)典作品的“豐厚內(nèi)涵”，這種“豐厚內(nèi)涵”以最權(quán)威的解說為主，并且這些解說要想方設法固定下來。對于用件，要求是適用，提供足夠的材料。其實質(zhì)是學生獲知的媒介。“在這種類型里，學生其實不是去學文，而主要是用這一篇文里的東西，或者借選文所講的東西，或者由選文所講的那東西觸發(fā)，去從事一些與該選文或多或少有些相關的語文學習活動。”

　　時隔多年，再來品鑒郭初陽老師的《愚公移山》，筆者仍然要為他在文言文教學內(nèi)容取舍上的做法點贊。理由有三：

　　一、正視教學內(nèi)容的確定性——寓言的人生智慧；

　　二、正視社會需求——必要的文化思辨；

　　三、針對學情特點——易懂的文言語料。

　　以上三個維度，也可以視為文言文教學內(nèi)容取舍的策略導引。忽視了確定性，教學內(nèi)容就會失去存在的價值和意義，教學也會失去基本的方向；忽視了不確定性，教學內(nèi)容將會成為僵化的教條，教學就會回到傳統(tǒng)的、封閉的、單一的教學模式中。

　　重溫郭初陽《愚公移山》教學課，或許能給廣大語文教師以思維啟迪。文言文教學困境突圍，不能僅僅停留于方法論層面，還應聚焦價值論層面。倘若教師能擁有足夠的教育哲學思維，文言文的課堂生態(tài)或許會別開生面，傳統(tǒng)經(jīng)典文化或許也不會在因因相襲中黯然失色。

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