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文言文的舍棄的問題

時間:2023-04-25 11:24:45 芷欣 文言文 我要投稿
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關于文言文的舍棄的問題

  上學的時候,說起文言文,大家肯定都不陌生吧?文言文能讓不同語言使用者“筆談”,是一種具有固定格式,卻不會非常困難的溝通方法。要一起來學習文言文嗎?以下是小編為大家整理的關于文言文的舍棄的問題,僅供參考,希望能夠幫助到大家。

關于文言文的舍棄的問題

  一、中學文言文教學現(xiàn)狀回顧

  文言文教學是中學語文教學的重要組成部分。《大綱》規(guī)定,文言文教學要達到使學生“能借助工具書閱讀淺易的文言文”,如今,是否真正達到了這一目標呢?從學生畢業(yè)會考成績和高考成績來看,中學生的文言文閱讀能力并不盡如人意,這與語文老師的教學思想及教法不無關系。筆者對中學文言文教學現(xiàn)狀進行了調(diào)查了解,不僅聽了很多老師的課,還向各種類型的學生征求意見,并留心于各種語文刊物上所介紹的文言文教改情況,總括起來,文言文教學現(xiàn)狀如下:

  (一)串講加分析。這種教法面面俱到,費時費力,最容易把學生講得昏昏欲睡。

  (二)偏重于分析課文內(nèi)容及寫法特點。

  如有位普通中學的老師教《促織》共用了三教時,第一教時由簡介薄松齡的有關文學常識導入,然后范讀課文,再讓學生對照注釋自讀自譯課文;第二、三教時,詳細分析小說內(nèi)容及藝術(shù)特色。筆者聽課后,一問學生,發(fā)現(xiàn)不少人只了解文章大意,竟連“得佳者籠養(yǎng)之”和“籠歸,舉家慶賀”里的兩個“籠”字的不同用法都說不準或說不出。這種教法,完全忽視了文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別,不利于提高學生閱讀文言文的能力。

  (三)文言文教學改革落后于現(xiàn)代文教學。

  多年來語文教改呼聲很高,但涉足文言文教改者不多。不少走在教改前列的優(yōu)秀教師,在舉行公開課時,講的往往都是現(xiàn)代文,至于各地的評優(yōu)課、比賽課更是如此。一些已嘗試文言文教改的老師,他們把體育、文藝等的競賽方式,把辯論的方式引入教學,對培養(yǎng)學生自學能力、競爭意識進行了有益的嘗試。但統(tǒng)觀其教學過程,筆者認為離“高效”還有差距,不一定比傳統(tǒng)的串講法省時間。況且這種做法可操作性不強,不易推廣。那么,文言文教學的出路何在呢?

  二、文言文教學的本質(zhì)問題

  要想使文言文教學達到《大綱》規(guī)定的目標,首先必須搞清它和現(xiàn)代文教學本質(zhì)上的不同點。現(xiàn)在中學生讀文言文感到難,難就難在語言文字和句法上,難在古文化知識上,而不是難在文言文的篇章結(jié)構(gòu)和思想內(nèi)容上(選入教材的課文從內(nèi)容和寫作技巧上看,都是適合學生接受的),這就是文言文教學不同于現(xiàn)代文教學的根本所在。其次,從教學的最終目的看,現(xiàn)代文教學目的有二:一是為了接受文章里的信息,陶冶情懷,并提高閱讀分析能力;二是學習寫“這樣”的文章,把自己的觀點、想法表達出來。而文言文的教學目的,主要是培養(yǎng)閱讀淺易文言文的能力。

  既然如此,中學文言文教學的重點,從整體上看,只能是文言詞語、句法、古文化知識等。但這樣做不等于不要學生學會分析文言文的思想內(nèi)容、寫法技巧。下文筆者還會談到這一問題。

  三、文言文教學要做到兩重視一舍棄

  明確了文言文的教學特性,便找到了文言文教學的對策,那就是重視誦讀教學和積累教學,舍棄對篇章結(jié)構(gòu)及寫法技巧等方面的分析,筆者稱之為“兩重視一舍棄”。

  誦讀和積累是學習文言文的兩個重要方法。高中課本第一冊有兩個單元短文(《誦讀的要領》和《怎樣學習文言文》)專門作了介紹。如果學生都按照這些行之有效的學法去學,“能借助工具書閱讀淺易文言文”的目標一定能夠達到。但事實上絕大多數(shù)學生根本沒按這些方法去做,或者沒有持之以恒地做,當然文言文閱讀能力提高甚微。因此,教師在教學中有必要引導學生去重視誦讀,重視積累。

  先談重視誦讀教學。“書讀百遍,其義自見”,這是前人的讀書經(jīng)驗,對我們?nèi)杂薪梃b意義。多讀,熟讀,讀中反復體味,才能讀懂,才能增強文言語感。至于如何誦讀,高一冊《誦讀的要領》已介紹得很清楚,不再贅述。至于談到教師如何開展誦讀教學,我的基本做法是:高一第一學期,對每篇文言課文的教學,都堅持范讀,目的在于影響學生讀準字音、讀準句讀;然后讓學生對照注釋并參照工具書初讀課文;等到師生一起疏通完字句后(這種疏通不是老師串講,而是學生初讀基礎上的“解惑”),再讓他們反復朗讀,直到讀得準確流暢,有表情;最后再進行朗讀比賽。從高一第二學期始,我便很少范讀,而是一上課便找學生讀,讀后讓其他同學從字詞的讀音、句讀和感情的表達上找毛病。長期這樣做,學生既提高了誦讀水平,又提高了獨立學習、提前學習的積極性。因為不提前讀,課堂上就讀不好;不提前對照注釋并利用工具書對譯課文做初步理解,有些句子的句讀(特別是句中停頓)也讀不準。而通過課前自學,學生對照注釋已口譯了一遍,不懂的地方已畫出,并把課文反復誦讀,就為老師授課節(jié)省時間和有的放矢打下了基礎。我對學生的讀還有嚴格的規(guī)定:對照注釋自譯時可以默讀,其他時候的讀應盡量做到出聲朗讀,即古人強調(diào)的“吟誦”,晨讀時尤應如此。

  變換教學手段,吸引學生學習,是老師達到教學目的的明智之舉。在重視誦讀教學中,我經(jīng)常在課堂上變換讀的方式,故事性強而又有人物對話的,便讓學生分角色讀,如《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》《xiáo@①之戰(zhàn)》等;抒情色彩濃重而又文字淺易的散文,我便先指導學生朗讀,通過朗讀去領悟,基本上不講,如《與妻書》《祭妹文》等。為了更好地激勵學生讀,我和班主任取得聯(lián)系,每學期都進行兩次朗讀比賽,一次是學期中的現(xiàn)代文(包括詩歌)朗讀朗誦比賽,一次是學期末的文言文(不包括古典詩歌)朗讀朗誦比賽。每次比賽都聘請語文組老師組成評委,還發(fā)適當?shù)莫勂贰_@不僅促進了學生的讀,也活躍了學生的學習生活。

  學好文言文,掌握常用虛詞的意義用法很重要。課本里雖然較系統(tǒng)地總結(jié)了32個虛詞的意義、用法,但死記硬背解決不了問題。只有讓學生在理解的基礎上反復讀課文揣摩語感,去體味古人用這些虛詞的道理,才能真正熟練掌握這些詞的用法。我經(jīng)常設計一些選填虛詞的題目讓學生做,開始是課文內(nèi)的選段,然后是課外的,并明確告訴學生:能選準,說明文言語感能力較強;選不準,說明語感較弱,還必須再多讀,多揣摩。

  再談重視積累教學。葉圣陶先生說:“語文教材無非是例子。憑這個例子要使學生能夠舉一反三,練就閱讀和寫作的熟練技能。”(當然,讀文言文已不寫文言文。)對學生來說,學習文言課文,作為“例子”的應是這篇課文的詞語、句法、文化知識等。只有一課課學下來,積累一定數(shù)量的文言詞和古文化知識,掌握常用文言句式及詞類活用的特點等,才能為“舉一反三”打下基礎。當然,對這些知識的積累也不能光靠死記硬背,必須在閱讀體味中積累。而積累的重點應放到詞語(實詞、虛詞、通假字、詞類活用等,特別是實詞)和古文化知識上。因為“語匯聯(lián)系人們的生活最為緊密,因而變化也最快,最顯著。”(呂叔湘《語言的演變》)又因為文言文是反映古代社會現(xiàn)實的,要想讀懂文言文,對涉及到古代社會生活的典章制度、禮儀習俗等方面的文化情況必須了解。而“古今語法的變化不如詞匯的變化那么大。”(呂叔湘《語言的演變》)故句法與現(xiàn)代漢語不同處無外乎判斷句、被動句、賓語前置句、省略句等,這方面量少容易積累。

  如何進行積累教學呢?辦法也是多種多樣的。我的做法是,高一第一冊進入文言文單元學習時,讓學生先學知識短文《怎樣學習文言文》和《誦讀的要領》,明白積累和誦讀的重要性;然后每人都準備一個筆記本,用來整理積累文言詞語,并把它稱做“文言詞語倉庫”,誰的“倉庫”里裝的東西最多,誰就最富裕。還告訴他們?nèi)绾问棺约骸皞}庫”里的東西保存有序,便于查找(規(guī)定都按音序排列)。學第一篇古文時老師先做整理積累的示范,讓學生學著做,以后便完全放權(quán)給學生。但有一個原則,那就是課本后的《常用實詞表》里規(guī)定的每一課詞語,以及單元短文里整理的那32個虛詞,人人都必須整理積累。此外,對每課詞語的整理積累又不能局限于該篇,要回顧翻查從前學過的意義和用法,并隨著新課的學習去豐富,即做到縱向積累和橫向積累相結(jié)合。整理過程中,每種意義用法都必須附有準確的例句(不能自己造句)。為了使積累教學落實到實處,我定期檢查學生的筆記本,指出不足,肯定成績,鼓勵他們繼續(xù)積累。這樣一來,每學期一到進入文言文學習,學生便主動找來了學過的前幾冊課本放在桌面上,以利于自己翻查。到了高三時,雖然還沒有進入復習,學生的課桌上便已放齊全套語文課本了。

  為了高效率的整理積累,還要求學生互相交流,并定下了交流的原則,那就是互通有無。要想得到對方整理的一個詞,必須拿一個難易度與之相當?shù)脑~與人家交換,如果交換不成,只好自己再去查找整理。我經(jīng)常提醒學生:“為了多快好省地積累,大家應該互通有無,但不要忘了,現(xiàn)在是競爭的時代,不要忘了誰‘倉庫’的東西多,誰就最富裕。如果對方一點報償(指用來交換的詞語)都沒有,你愿意把你‘倉庫’的東西給他嗎?”這樣一說,懶漢同學便懶不成了。每學期末,我還在班內(nèi)舉行“文言詞語例釋交流和訂正會”,會后了解每個學生“成交”的詞語個數(shù),給別人訂正的個數(shù),對“成交”個數(shù)多,訂正出別人毛病多的同學提出表揚。詞語積累訂正會很重要,因為學生在整理積累中,對某個詞在句子里的意義用法難免理解錯,只有通過校正,才能真正促進學習。我做過統(tǒng)計,到高三結(jié)束時,積累文言詞語最多的同學有的達到900多個,最少的也達600多個,都大大超出了課本附錄規(guī)定的372個(實詞340,虛詞32)。如此豐富的積累,勢必為閱讀文言文奠定了堅實的基礎。

  為大量積累課內(nèi)詞語,我還經(jīng)常抄印一些課外的文言語段讓學生去閱讀,檢查他們是否會用從課本上學到的“例子”去解決新問題,這便是知識的遷移。在新的文言語段閱讀中,學生可能會遇到?jīng)]學過的詞語或者某一詞語的某一義項,這就要求學生根據(jù)具體語境去推測,即古人所說的“以意逆之”。如有一次,我給學生選印了《后漢書·光武帝紀》里的一段文字,其中有這樣一句話:“詔復濟陽二年徭役”。“復”這一詞語,學生在課本里多次接觸過,知道它有“恢復”“又”“再”“重疊”“答復”“報復”等義項,不少同學把這句里的“復”解釋成“恢復”,根據(jù)是《捕蛇者說》里有“則吾斯役之不幸,未若復吾賦不幸之甚也”。但這種解釋是錯誤的。試想,光武帝劉秀的父親劉欽曾做濟陽令,劉秀便出生在濟陽,如果在此之前濟陽不征收賦稅,劉秀做了皇帝反而恢復征收,這在家天下的封建時代可能嗎?在封建時代,皇帝免收自己家鄉(xiāng)或?qū)櫺抑氐馁x稅,倒是常有的事,如漢高祖回故鄉(xiāng)時,當場宣布免收沛郡的賦稅,沛人又為豐縣請求說:“沛幸得復,豐未復,唯陛下哀憐之”。可見,“復濟陽二年徭役”之“復”應解釋成“免除賦稅”才合情理。這種閱讀練習不但教會了學生如何解決新問題,同時,通過練習又豐富了學生的詞語積累。

  限于篇幅,關于其他方面的積累教學便不談了。

  最后談舍棄。為什么要舍棄對文言課文篇章結(jié)構(gòu)等方面的教學呢?這仍然是從高效的角度和培養(yǎng)學生自學能力的角度考慮的。從小學到初中到高中,學生學的現(xiàn)代文遠遠超出文言文,高中學生已經(jīng)具備了閱讀分析文章思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)等方面的能力了,即使還沒有具備這種能力,完全應該通過繼續(xù)學習現(xiàn)代文來提高。所以對文言文的學習,學生只要掃除了文字障礙,能譯成現(xiàn)代漢語,便完全可以用從現(xiàn)代文里獲取的閱讀分析能力,去領會文言文的內(nèi)容和寫法技巧。由此可見,老師的這一教學舍棄,并不是舍棄學生的學習,而是把它留給學生自己學習。如我對《促織》的教學只用兩教時,教學中根本沒有分析小說的思想內(nèi)容及寫法特點,但結(jié)合做課后練習題我有意識地檢查學生對小說的思想內(nèi)容及藝術(shù)特點的掌握情況,學生都能較準確地指出來。因為作為“例子”,分析小說跌宕起伏的情節(jié)特點,在學習白話文《林教頭風雪山神廟》等小說時已進行過,如果老師再把《促織》在這方面的寫作成就當“例子”講一遍,豈不多余?

  當然,我強調(diào)舍棄,是就文言文教學的整體來說的,是針對如今還有很多老師的教學面面俱到而提出的,不能把“舍棄”絕對化。比如,就文體來看,古文里有而現(xiàn)代文里沒有的,老師還是有必要點撥一下,例如賦、駢體文,老師要講一講。從修辭的角度看,文言文里有互文,而現(xiàn)代文里沒有,老師要講。但切記,這種講只能是點撥式地講,重點還是讓學生自己通過誦讀去體味,去積累。

  文言教學中的取舍之道

  長期以來,文言教學中普遍存在著“過度教學”的病癥。具體表現(xiàn)為,不論何種類型的文言課文,總是從第一個字教到最后一個字,唯恐哪一個字、哪一句話沒有解釋到位,學生便無法理解。此種教法,如果撇開文本的課程屬性,只將其視作一篇獨立存在的文章,或許無可厚非。一旦將其納入三年一貫制、甚至六年一貫制的學科課程知識體系中,便會發(fā)現(xiàn),其中必然存在著太多的不合理性。比如,同樣是詞類活用、特殊句式等古漢語語法問題,出現(xiàn)在初中低年級文言課文中,便無需作過分深入細致的講解;出現(xiàn)在高中文言課文中,則應該作為教學的重難點。再如,同樣是儒家思想的傳承,初中階段《論語十則》《孟子二章》中需要傳遞給學生的信息,與高中階段《季氏將伐顓臾》《寡人之于國也》中需要傳承的信息,也應具有較大的差異。這樣的批判性認知,是學科課程體系化建設的需要,也是順應學生身心發(fā)展規(guī)律的需要。

  文言課文的此種課程屬性,決定了任何一篇文言課文,都應該承擔不同的教學目標,有著不同的教學重難點。以此為準則,引導學生學習文言課文時,就必須依照課程目標體系和具體學情合理取舍教學內(nèi)容,重點突破課程目標預設的重難點信息,大膽舍棄低學段時已經(jīng)作為重點強化的內(nèi)容,或者未來的高學段時才需作為學習重點的內(nèi)容。不必要求學生完全知曉課文中的所有古漢語知識,不必窮盡課文的所有思想情感。

  明確了上述觀點,再看文言教學中應該采用的教學方法,便會發(fā)現(xiàn),無論是重難點信息的預設、拓展訓練內(nèi)容的安排,還是教學活動的組織,都不再是一件隨心所欲的事。“教什么”必然受制于課程目標,“怎么教”必須受制于具體學情。

  下面,將結(jié)合筆者二十余年來探究的“三度語文”理念,結(jié)合具體的教學案例,分四部分闡釋文言教學中的取舍之道。

  一、取“點”舍“面”,還文言以課文屬性

  在“教什么”這一根本性問題上,“三度語文”一向主張“丈量語文的寬度”。每一篇獨立的文言文本,或許都可以視為一片寬闊的海洋。一旦納入教材,成為具體單元中的具體課文,其承載的教學任務,便被縮減成可見的兩三朵浪花。這“兩三朵浪花”,就是該篇課文的“寬度”。“丈量”此種寬度的標尺,就是課程目標。

  基于這樣的認知,便可發(fā)現(xiàn),教學蘇軾《赤壁賦》時,非但不必采用逐句串講的方法,從頭至尾說清每一個字的現(xiàn)代漢語意義,而且也不必將圍繞著該文本形成的所有解讀全部告知學生。因為,《赤壁賦》被納入高中一年級的語文教材之后,其身份便轉(zhuǎn)換為語文大廈中的一個知識構(gòu)件,既無需以“一己之力”承擔起文言學習的全部責任,也不必以此“一滴水”便全部呈現(xiàn)出蘇軾的人性光芒。

  那么,《赤壁賦》的“寬度”究竟如何“丈量”呢?或者說,《赤壁賦》到底應該教些什么,又該如何教呢?

  要明白這些問題,先需要明白哪些內(nèi)容是可以在教學中舍棄的。

  多種版本的初中教科書中,都選錄了蘇軾的《記承天寺夜游》。作為教科書中第一篇體現(xiàn)蘇軾被貶黃州時獨特心態(tài)的課文,教師教學該課文時,必然要對“烏臺詩案”作一簡單介紹,同時也必然會對黃岡時期的蘇軾作一簡介。如此,教學《赤壁賦》時,這些背景知識,便只需簡單回顧,無需作為教學重點逐一詳細介紹――此為“舍”重復性的背景介紹與作者介紹。

  經(jīng)過初中三年的文言學習,學生對文言實詞、文言虛詞,甚至文言句式的認知,已經(jīng)不再是一張白紙。預習《赤壁賦》時,結(jié)合課文注釋,便至少可以讀懂課文中60%以上的詞句。如此,教學過程中,便應舍棄逐字逐句的串講,只抓住各個段落中有難度的那40%的內(nèi)容進行重點突破――此為“舍”學生已知的知識。

  《赤壁賦》中,客人由“月明星稀,烏鵲南飛”而聯(lián)想到曹操的蓋世功業(yè)。這樣的聯(lián)想,對于表現(xiàn)客人內(nèi)心功業(yè)無成的悲涼與慨嘆,極有價值。但曹操并非《赤壁賦》的謳歌主體,《短歌行》的完整內(nèi)容,也與《赤壁賦》的主旨無密切關聯(lián)。教學中,便無需在此處作多余的拓展――此為“舍”無關宏旨的文本信息。

  除此三者之外,《赤壁賦》中涉及到的儒道兩家思想的不同價值取向,亦不必作深入的挖掘探究,僅需立足文本中的顯性信息,稍作遷移即可。因為,此方面的知識,信息量過于龐大,非大多數(shù)學生的思維可以容納得下。教師此處只需播下一粒種子,留給未來的歲月去發(fā)芽、生長、開花、結(jié)果。至于極少數(shù)學有余力且迫切需要在當下便開始研究的學生,則可以在課余時間開展師生間的對話交流。

  經(jīng)過這樣的剝離,《赤壁賦》在高一年級課文中所需承載的課程目標,便顯現(xiàn)出來:一是需要借助文本的學習,繼續(xù)積累一定量的文言知識;二是學習文本融寫景、敘事、抒情、議論為一體的表現(xiàn)手法,感悟文本起承轉(zhuǎn)合中的獨特藝術(shù)魅力;三是從作品的主客問答中汲取精神養(yǎng)分,用蘇軾的豁達樂觀,為學生的生命大廈添磚加瓦。將這三點落到了實處,《赤壁賦》的教學,便達成了應有的課程目標。至于《赤壁賦》中還有哪些知識點未得到足夠的重視,哪些能力點未得到培養(yǎng),就不是作為課文的《赤壁賦》所該完成的任務了。或許,《赤壁賦》中未當作重點強化的知識,正是下一篇文言課文的學習重點;《赤壁賦》中未得到培養(yǎng)的某項能力,正是下一個學年的能力訓練重點。

  作為課文的《赤壁賦》的教學,需要這樣的取“點”舍“面”,其它的任意一篇文言課文,也都應該如此。這便是還原一篇文言課文的課程屬性。

  二、取“根”舍“末”,追求文本價值的最大化

  受現(xiàn)行教材編排體例的制約,有些版本的教科書,未對各單元的教學目標作具體的限制,更未為具體的課文預設明晰的教學重難點內(nèi)容,這便要求教師在具體的教學過程中,要綜合考量不同學期不同單元中的每一篇課文的內(nèi)在知識構(gòu)成,再依照一定的課程訓練體系,合理分解各篇課文的教學任務。分解的標準,為“追求文本價值的最大化”,即將該文本中最具教學價值的幾個點篩選出來,充當課程訓練體系的知識構(gòu)件。

  例如,歸有光的《項脊軒志》,在蘇教版高中語文教科書中,與《陳情表》《長亭送別》《羅密歐與朱麗葉》(節(jié)選),一同被納入“此情可待成追憶”主題單元。從教材編寫者的意圖看,此單元的教學重難點,應為“鑒賞情感表達的手法”。四篇課文都研究這一個問題,當然應該各有側(cè)重,但具體到每一篇課文,分別應該側(cè)重于鑒賞何種表情達意的手法,教材并未作詳細規(guī)定。如此,教師便需對此四篇課文作一通盤思考,從“文本價值最大化”這一目的出發(fā),每篇文章只突出鑒賞一兩個最具特色的表現(xiàn)手法,而將并非此文的強項卻又是另一篇課文的強項的內(nèi)容,留給另一篇課文的教學。

  論文言文教學內(nèi)容的取舍

  文言文,一般來說就是用文言寫的文章。作為有別于“白話文”的文本樣態(tài),歷經(jīng)多次的“文白之爭”,目前依然是國內(nèi)語文教材的有機組成部分。文言文,可以教學的內(nèi)容很多。特級教師童志斌老師在博士論文《文言文課程目標與內(nèi)容研究》中提到“文言文的‘言(文言維度)與‘文(文章、文學與文化維度)是文言文價值天然包含的兩大維度。”當下學界也基本默認“文字、文章、文化”之類的說法。文字,是文言教學的立足點。積累古漢語的文字,了解古漢語的語法,有助于學生正確理解課文內(nèi)容,有助于進一步培養(yǎng)學生的文言語感,提高文言閱讀能力。文章,是文言教學的鑒賞點。聚焦古漢語的篇章結(jié)構(gòu),通過剖析鑒賞,能獲取經(jīng)典名篇的組件密碼,幫助學生找到習作的范本。文化,是文言教學的突破口。傳統(tǒng)文化的研討,能輔助學生個人精神品格的提高,更為理性地審視傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代社會的地位和作用。那么多的教學內(nèi)容,那么多的教學價值,看著都很重要。局限于教學時間,執(zhí)教者面對教育行政部門、編輯層層把關確定下來的文言教學篇目,教學內(nèi)容的取舍就成為了必需的。

  教學內(nèi)容是教材內(nèi)容的教學化,它是對靜態(tài)教材內(nèi)容多種教學法處理的過程與結(jié)果。《普通高中語文課程標準(實驗)》要求教師“應創(chuàng)造性地理解和使用教材”,其含義是教師要對教材做出合理的甚至是富有創(chuàng)造性的教學化處理。好的語文課,應該具有恰當?shù)恼Z文教學內(nèi)容。

  下面以《愚公移山》為例,來做進一步的說明。《愚公移山》選自《列子》,這則故事有比較完整的情節(jié),又有寓言色彩,是我國古代神話中的名篇。《愚公移山》講述了愚公不畏艱難,堅持不懈,挖山不止,最終感動天帝而將山挪走的故事。故事中出現(xiàn)了愚公、愚公妻子、河曲智叟等人物。他們對“移山”這一核心事件有了明顯的分歧。愚公運用感性認知,認為移山的可行性,“子孫無窮匱”,“山不加增”。愚公妻子、智叟則運用理性思維,認為此舉的艱巨性,“殘年余力”,“焉置土石”。

  正因為愚公的非常人的行為,使“愚公”成為了文化符號。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典,是多方因素作用的結(jié)果,既有文本本身的張力,也有外部力量的助推。毛澤東在中國共產(chǎn)黨第七次全國代表大會上的閉幕詞上,他說:“我們一定要堅持下去,一定要不斷地工作,我們也會感動上帝的。這個上帝不是別人,就是全中國的人民大眾。全國人民大眾一起來和我們一道挖這兩座山,有什么挖不平呢?”這個比喻,可以說是對愚公精神的闡發(fā)。前后兩代領導人對于《愚公移山》文本的價值判斷,直接或間接影響了公眾對于特定文本的認知。

  郭初陽老師的《愚公移山》教學曾經(jīng)引起學界極大爭議,爭論雙方關注點更多的也是文言文教學內(nèi)容的取舍。這堂公開教學課極大顛覆了我們對于文言文教學內(nèi)容取舍的基本理解,課堂少了古漢語文字層面的教學活動,基本沒有文章層面的關照,更多的是對于“愚公”這一文化符號的審辯。

  將郭老師的教學行為作一簡單回顧。先由“愚公移山”這一題目切入,讓學生思考四個問題:

  (1)山是怎么樣的?

  (2)愚公是怎么樣的?

  (3)“移山”,“移”的過程是怎么樣的?

  (4)最后的結(jié)局又是怎么樣的?

  之后,教師指出山、人、過程、結(jié)局,可能是我們每個人都有過的體驗。這是一個隱喻,并組織學生補全教師預先挖空的信息,如艱巨的任務、微弱的力量、長期的努力、最后的勝利。據(jù)此,教師告訴學生這是一個人生寓言,我們每個人都可能有過這樣的體驗。隨后,教師精選三句話加以寓意的彰顯:“知其不可而為之。”“子曰:‘三軍可奪帥也,匹夫不可奪志也。”“天行健,君子以自強不息。”接著,讓學生將“愚公移山”和“夸父逐日”“精衛(wèi)填海”的故事加以異同比照。期間,組織學生朗讀愚公認為移山可行性的語段“汝心之固……何苦而不平”。由“智叟”聽“愚公”后“亡(無)以應”,郭老師得出愚公是勝利者的結(jié)論。然后,他組織學生發(fā)揮想象,讓智叟在文本兩個緘默處發(fā)聲,借此引導學生對于愚公觀點的審辯。這一環(huán)節(jié)告一段落后,郭老師播放了外教評價《愚公移山》文本的影像。由于文化環(huán)境的不同,外教的評價也迥異于國人的認知。諸如“在西方,我們不會想到移山,我們會繞道而行。”“他是一個瘋狂的老頭,他有一個夢想,而且他會去說服他的家人追隨他的夢想。”依據(jù)DV影像的支架,教師給出一個困惑:中國人都這么聰明,為什么會對這樣一個瘋狂的,一個愚老人津津樂道?并建議學生從中國人的文化密碼的角度加以闡釋。等幾名學生分享后,郭老師以“愚公這個話題,還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論”收束課堂教學。

  還原郭老師的教學行為,能幫助我們捋清他對于文言文教學內(nèi)容的取舍。課堂有對于愚公移山故事的梳理,有對于愚公精神的揭示,有對于文本形態(tài)——文言的體認,有對于文本本質(zhì)的認識——寓言,有對于經(jīng)典之所以為經(jīng)典的挖掘——文化密碼。當然這些教學內(nèi)容在課堂中呈現(xiàn)出了明顯的詳略。檢索《愚公移山》更多課例,大多倚重在古漢語知識的講解上,愚公精神的揭示和渲染上,甚至還有愚公不移山,怎樣擺脫困境這樣貌似有引探意義的討論上。郭老師這堂課爭議性強,其中熱門話題之一就是教學內(nèi)容的取舍。郭老師不走尋常路,課堂上用了超過一半的教學時間,圍繞“愚公移山”這一事件,創(chuàng)設情境,或為智叟代言,或為文化解密。從學生反應看,筆者認為是教師在有意識對學生進行審辯思維的訓練。那么,由教學內(nèi)容的取舍這一大問題,衍生出了一個子問題。那就是作為一篇文言文,能否被用作思維訓練的材料呢?也就是說,文言文教學內(nèi)容在取舍時,能否大面積舍棄文字、文章,而將文本充當思維的催化劑呢?

  近幾年活躍在學界,倡導“思辨語文”的余黨緒先生在《讀古人的書,是為了做現(xiàn)代人》一文中旗幟鮮明地表態(tài):“當代人閱讀文言文,應該保持當代人的獨立眼光和立場;對文言文的理解和解釋,理所當然也應該保持理性的眼光和清醒的頭腦。批判精神是基于文化理解的文言文教學所必須的寶貝武器,失去了批判精神,也就失去了對傳統(tǒng)文化的鑒別力和思考力。”援引這些,應該也能說明文言文教學內(nèi)容可以由思辨構(gòu)成。

  語文教學是在一定情境下進行的,其教學內(nèi)容必然受情境制約。這種制約既包括內(nèi)在的主觀條件,比如學生已有的知識結(jié)構(gòu)和教師的基本能力等;又包括外在的客觀條件,比如教學時間、教學空間和教學設備等。筆者認為,在文本主流價值(肯定愚公精神可貴一面)不消融的前提下,教師完全可以依據(jù)學生學習情況和自身教學素養(yǎng),個性化地大膽取舍教學內(nèi)容。教師沒有必要在經(jīng)典面前,在通習面前,裹足難行。

  國內(nèi)語文界大咖王榮生博士在《語文科課程論基礎》一書中提出,在當今中國語文教學“文選型”成為語文教材的主流情況下,有必要確認“選文”的類型及不同類型的功能發(fā)揮方式。以功能效用的不同,他認為,教材中選文大致可以分為四種類型:定篇、例文、樣本、用件。依此來看,關于郭初陽《愚公移山》教學內(nèi)容選取的爭議,或許能有一個相對學術(shù)化的解釋。筆者認為,爭議的點或許就是更多人認為《愚公移山》應該當成定篇教學,而郭老師卻將它當成用件在教學。

  為了說明問題起見,簡單就“定篇”和“用件”兩個術(shù)語作下解釋。王榮生認為,所謂定篇,材料應該是一篇完整的,沒有經(jīng)過任何刪改的經(jīng)典作品。這種處理方式的目的是“使學生徹底、清晰、明確地領會作品”,這種方式想生成的課程內(nèi)容(或者說課堂教學內(nèi)容、學生學習的內(nèi)容)就是“文化、文學學者對該作品的權(quán)威解說”。學生重點學習經(jīng)典作品的“豐厚內(nèi)涵”,這種“豐厚內(nèi)涵”以最權(quán)威的解說為主,并且這些解說要想方設法固定下來。對于用件,要求是適用,提供足夠的材料。其實質(zhì)是學生獲知的媒介。“在這種類型里,學生其實不是去學文,而主要是用這一篇文里的東西,或者借選文所講的東西,或者由選文所講的那東西觸發(fā),去從事一些與該選文或多或少有些相關的語文學習活動。”

  時隔多年,再來品鑒郭初陽老師的《愚公移山》,筆者仍然要為他在文言文教學內(nèi)容取舍上的做法點贊。理由有三:

  一、正視教學內(nèi)容的確定性——寓言的人生智慧;

  二、正視社會需求——必要的文化思辨;

  三、針對學情特點——易懂的文言語料。

  以上三個維度,也可以視為文言文教學內(nèi)容取舍的策略導引。忽視了確定性,教學內(nèi)容就會失去存在的價值和意義,教學也會失去基本的方向;忽視了不確定性,教學內(nèi)容將會成為僵化的教條,教學就會回到傳統(tǒng)的、封閉的、單一的教學模式中。

  重溫郭初陽《愚公移山》教學課,或許能給廣大語文教師以思維啟迪。文言文教學困境突圍,不能僅僅停留于方法論層面,還應聚焦價值論層面。倘若教師能擁有足夠的教育哲學思維,文言文的課堂生態(tài)或許會別開生面,傳統(tǒng)經(jīng)典文化或許也不會在因因相襲中黯然失色。

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