初中文言文教學(xué)的語文味
《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出了語文課程的特點(diǎn)是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，并且指出“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”。要使語文課程的工具性與人文性和諧統(tǒng)一，學(xué)生語文素養(yǎng)形成與發(fā)展，我們必須在語文課堂教學(xué)中凸顯“語文味”。
何謂“語文味”？程少堂先生在20xx年就作了闡釋：所謂語文味，是指在語文教育（主要是教學(xué)）過程中，以共生共存的師生關(guān)系為前提，主要通過情感激發(fā)和語言品味等手段，讓人體驗(yàn)到的一種令人陶醉的審美快感。簡言之，“語文味”就是要讓學(xué)生在語文課堂感受到語文的魅力及其帶來的愉悅。
然而在日常語文教學(xué)過程中，由于執(zhí)教者對于語文本體把握不準(zhǔn)，讓學(xué)生在語文課堂上產(chǎn)生了非語文的體驗(yàn)，將語文課上成了政治課、歷史課、自然科學(xué)課、活動(dòng)課。那么語文的本體是什么？顯然不是語言文字所承載的內(nèi)容，即“寫什么”，而是用什么樣的語言形式來承載這些內(nèi)容，即“怎么寫”和“為什么這樣寫”。這也就要求我們要根據(jù)學(xué)生的接受能力、文本的類別進(jìn)行課堂“語文味”的規(guī)劃，因?yàn)閷W(xué)生是主體，文本是媒介，而執(zhí)教者只是主體通過媒介獲得體驗(yàn)的引領(lǐng)人。基于以上認(rèn)識(shí)，我嘗試抓住初中文言文本的特點(diǎn)，去探究“語文味”的構(gòu)成要件。
新課標(biāo)對初中生閱讀文言文本的要求是“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”。由此可見，初中文言文本在內(nèi)容及作者寫作主旨上并無多大難度。如果把凸顯“語文味”的立足點(diǎn)放在這里，顯然會(huì)讓學(xué)生覺得太小兒科了，從而有索然無味之感。那么初中文言文教學(xué)的“語文味”立足點(diǎn)在何處，或者說它的構(gòu)成要件有哪些呢？我將從以下幾個(gè)方面來論述初中文言文教學(xué)“語文味”的構(gòu)成要件。
一、文本朗讀，融化“語文昧”
“語文味”源自文本，固于文本，唯有朗讀，方能融化。文言文本的精煉，很大程度上得益于其言簡意賅，并將其內(nèi)核全濃縮在寥寥數(shù)語之中。而朗讀則是一項(xiàng)最基本、最經(jīng)常的言語活動(dòng)，也是語文學(xué)習(xí)的一扇窗。葉老曾說，學(xué)習(xí)課文的第一步應(yīng)該“通讀課文”，“知文章之大概”。這就是讓學(xué)生從整體上把握文本內(nèi)容，從而獲得對文本的總體印象。在學(xué)生初步了解文本的基礎(chǔ)上，抓住文本中的關(guān)鍵之處讓學(xué)生反復(fù)讀，并在朗讀中穿插引導(dǎo)、討論等活動(dòng)，使學(xué)生從朗讀中得到體悟。這樣學(xué)生就能內(nèi)化文言文本的語言，形成自己的認(rèn)識(shí)，從而感知“語文味”。
我在教授《三峽》一文時(shí)，抓住文中描寫三峽兩岸之景的四字“清榮峻茂”做足文章。先指導(dǎo)學(xué)生把握該句的節(jié)奏“清／榮／峻／茂”，而后要求他們反復(fù)朗讀，并在朗讀中領(lǐng)悟要旨。通過讀和悟，學(xué)生認(rèn)識(shí)到這四個(gè)形容詞分別寫的是四物：“清”字寫水，“榮”字寫柏樹，“峻”字寫山，“茂”字寫草。通過引導(dǎo)，學(xué)生能感受到三峽兩岸之景的美麗誘人，也能觸及“寫景要抓住景物的特點(diǎn)”這一“語文味”的內(nèi)核。
古人語：“熟則能悟，悟則能化。”熟讀文本，輔以感悟，定能使學(xué)生真真切切地感受到文言文本的“語文味”。所以，對于文言文本，我們應(yīng)該反復(fù)地讀，饒有興趣地讀，直到在朗讀中獲益。
二、詞句品味，釀造“語文味”
人選教材的文言文本文質(zhì)兼優(yōu)，語文教學(xué)不但要關(guān)注文本“言語內(nèi)容”，更要關(guān)注“言語形式”。品味詞句，也就是品味詞句的表現(xiàn)力，品味遣詞造句之妙、謀篇布局之美……文言文本詞句精煉，意蘊(yùn)豐厚，如果在授課過程中不引導(dǎo)學(xué)生品味詞句，學(xué)生收獲的僅僅是識(shí)文知意而已。那么如何品味詞句呢？可以將品味的立足點(diǎn)放在精彩的.詞句上，可以放在寫法的獨(dú)特之處，可以放在句式的變化上，也可以放在詞句別具一格的修辭上。運(yùn)用增刪補(bǔ)換的方法，通過對詞句的比較、分析、理解，從而感知、領(lǐng)悟文言詞語豐富的生命活力。
例如，《詠雪》開頭“謝太傅寒雪日內(nèi)集”一句中，“寒雪日”“內(nèi)集”就值得品味。“寒雪日”意指：（一個(gè)）下著大雪寒冷的日子；“內(nèi)集”意指：召開家庭集會(huì)。原本簡簡單單敘事的句子，一下子因“寒雪日”“內(nèi)集”而內(nèi)涵豐富。細(xì)細(xì)品味這兩個(gè)詞，我們似乎能夠感受到謝太傅一家人在飄雪的日子里圍著火爐討論詩歌的其樂融融。如果將“內(nèi)集”改為“集會(huì)”，就沒有這樣的效果了。品讀“撒鹽空中差可擬”與“未若柳絮因風(fēng)起”，讓學(xué)生在比較中明白神似勝于形似的道理。通過品味詞句得到感悟，再將種種感悟糅合起來，語言就不只是靜止的符號(hào)，而成了立體的、具體可感的畫面。“語文味”就像一杯曲酒，由“五谷雜糧”釀造而成，品之醇香綿長。
三、豐富想象，升華“語文味”
凸顯“語文味”，還需要豐富的想象。無論是朗讀文本還是品味詞句，均離不開想象。想象可以使深?yuàn)W難懂的內(nèi)容通俗易懂，令人回味無窮。如我在教授《湖心亭看雪》中“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已”，所運(yùn)用白描手法時(shí)，要求學(xué)生根據(jù)原句展開想象描述出“我”所見之景。學(xué)生聽后，根據(jù)自己的理解，能夠用鉛筆在白紙上勾勒出所“見”之景，并且能夠理解白描“不加雕飾，不作渲染，樸素簡潔”的特點(diǎn)。想象也可以把學(xué)生的思維領(lǐng)域擴(kuò)展到更為廣闊的空間。如對《公輸》中墨子、公輸盤、楚王之間的語言描寫展開想象，學(xué)生就會(huì)置身于那場千年之前機(jī)智的雄辯中，仿佛看到足智多謀的墨子在義正詞嚴(yán)地阻止陰險(xiǎn)、狡詐的公輸盤幫楚王攻打宋國，亦能看到公輸盤、楚王理屈詞窮的窘態(tài)。
在引導(dǎo)學(xué)生想象的時(shí)候，千萬不要固化學(xué)生的思維。某位教師在講授《與朱元思書》時(shí)，可能覺得文本對于富春江美景的描寫不夠直觀，而向?qū)W生配以音樂展示幾十幅富春江景圖。學(xué)生在課上是活躍的，對美圖贊不絕口。然而課后，他們只記得定格的畫面，損失的是文本帶來的廣闊的想象空間。所以，教師在解讀初中文言文本時(shí)，一定要充分為學(xué)生考慮，不要為了圖省事而扼殺學(xué)生的想象力。
四、節(jié)制拓展，凝固“語文昧”
語文課程資源的開放，強(qiáng)化了語文課程與社會(huì)的聯(lián)系，旨在讓學(xué)生從文本中獲得社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。文言文本雖是古人之作，但有些篇章對今人的生活仍有指導(dǎo)意義，正所謂“文以載道”。但有些教師在文言文本“道”的拓展上牽強(qiáng)附會(huì)，而不去關(guān)注真正能凸顯“語文味”的“文如何載道”的問題。譬如，某位教師在教授《愚公移山》時(shí)，設(shè)計(jì)了“愚公為什么不搬家”的問題，為的是得出愚公具有奉獻(xiàn)精神的結(jié)論，從而拓展到當(dāng)今社會(huì)上應(yīng)具有的品質(zhì)。愚公有奉獻(xiàn)精神不假，但不是重點(diǎn)，應(yīng)該是“事物是運(yùn)動(dòng)發(fā)展的”這一道家哲理。再如，一教師講授《馬說》時(shí)投影出十幾幅駿馬的圖片，大講什么樣的馬為千里馬卻不在作者“以馬喻人”的方法上下工夫，簡直是本末倒置，沖淡“語文味”。 課程改革的大潮仍在滾滾向前，“語文味”概念的提出并非為了標(biāo)新立異，它針對語文課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，呼喚語文教育回歸本色。如果我們的語文課堂充溢著語文味，定能讓學(xué)生感受到語文的無窮魅力，享受著無盡的快樂，并使他們的語文素養(yǎng)得以提升，這應(yīng)該是我們每位語文教師的職責(zé)所在。
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