呼喚親近文字的文言文教學

時間：2021-06-12 16:01:09 文言文我要投稿

呼喚親近文字的文言文教學推薦

　　高中三年語文學習，從必修到選修，到復習備考，學過的文言文超過百篇。應該說，選文不可謂不經典，數量不可謂不大，但相當一部分高中畢業生面對文言文的最大問題依然是“讀不懂”。《周振甫講怎樣學習古文》中，周振甫先生提及張元善先生把對文言文的理解分為三個層次：記了一些生字、句子，為“點線的懂”;記住了書中的生字、句子，為“平面的懂”;讀熟書本，理解了詞語的意義和用法變化，懂得作者的寫作用意，為“立體的懂”。要做到“立體的懂”，必須讓學生親近文言文。縮短學生與“言”的距離，理解文言的字、詞、句以及變化;拉近學生與“文”的距離，把握文言的文化、精神。筆者在這方面作了一些教學實踐，試以《燭之武退秦師》教學為例。

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　　一、四步學習，文言詞匯教學的有效途徑

　　在針對高中生文言學習的調查中發現，遇到文言字詞疑難時，相當一部分學生首先選擇等待老師講解，查閱工具書的比例不高，自己根據文意推斷的比例更低。因此，看似學完一篇文言文，充其量只是達到了“平面的懂”。這種以接受和記誦為主要方法的學習效果并不理想，遇到課內文言還能應付，遇到課外文言又束手無策了。

　　筆者在文言詞匯教學中采用“尋疑、推斷、證實、勾連（或拓展）”四步學習法，取得了一定的效果。第一步“尋疑”，學生自讀課文，找出難以理解的字詞。第二步“推斷”，要求學生根據語境作出合乎邏輯的猜想。這是文言詞匯學習的重要環節，也是符合訓詁學原則的學習方法，即因“文”悟“言”，根據“文意”去推斷理解文章之“言意”。第三步“證實”，通過查找工具書、小組合作探討、師生交流等方式證實或修正自己的猜想。第四步“勾連（或拓展）”，由小組合作或師生交流完成，對一些疑難的字詞句作適當的延伸拓展。

　　學習《燭之武退秦師》一文，學生提出字詞疑難問題有二十多個，絕大部分問題通過“推斷、證實、勾連（或拓展）”得到了解決。但對于“以亂易整，不武”這句話的理解，學生還是存在疑問。蘇教版《普通高中課程標準實驗教科書語文（必修三）》的注釋是：“用混亂相攻取代聯合一致，是不勇武的。”學生的問題是：混戰或聯合一致，與勇武有何關系？筆者將人教版《高中課程標準實驗教科書語文（必修一）》的注釋展示給他們：“用散亂代替整齊，這是不符合武德的。”學生認為，人教版的注釋基本可以理解，但戰爭哪能不散亂？筆者讓學生在文中尋找“散亂”的原因。很快，學生弄清了秦晉圍鄭的形勢：“晉軍函陵，秦軍錟稀！苯軍要進攻秦軍必須渡過鎪，這樣x隊就很難保持整齊的編隊，“散亂”是必然的了。經過師生探討，我們尋找到了對這句話比較理想的解釋：“用散亂代替整齊，是不合用武準則的。”

　　實際上，對于“以亂易整，不武”的'理解，向來爭議不斷，眾多古文家也各執一詞，比如蘇教版教材的注釋，上接晉、唐學人的說法，然而因為教材無法提供必要的訓詁理據而無法讓學生接受。我們經過探討確定的解讀也只是眾多爭議中一種理解而已，但這種因境求義的釋義方法，能夠讓學生在學習文言文時眼中不僅僅有文字，更有文章。

　　二、言文融合，以微寫話增長學生對文言的親近感

　　朱熹說：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之，蓋學之既久，自然成熟。”（《朱子語類》）文言素養完全可以在模仿和創新的學習實踐中得到提高。我們并不提倡學生運用文言進行寫作，學生包括教師生活的語言環境，決定了用文言文寫作是一件強人所難的事情。事實上，文言寫作也絕非在詞句中加幾個“之乎者也”那般簡單。但我們可以鼓勵學生仿照文言的用語、句式、表述方式做一些微寫話嘗試，如屬對練習、想象擴寫、一句話評點等等。學習《燭之武退秦師》，筆者引導學生進行了想象擴寫的嘗試。課堂實錄如下：

　　師：劉知幾《史通》謂《左傳》“其言簡而要，其事詳而博”。我們看第一段文字，在一些地方惜墨如金，你們怎么認為？

　　生：我覺得至少有兩處沒有寫，一處是晉秦圍鄭后鄭國的反應，一處是鄭伯見燭之武要他出使秦營的情形。

　　師：說得很好。請大家想一想，這兩處發生了什么事？請嘗試用文言寫下來。請注意上下文照應。

　　筆者選擇寫得較好的兩段在班上展示，請大家點評。

　　文段一：（晉軍函陵，秦軍錟稀＃┲９大亂。鄭伯召見群臣，群臣面面相覷，不知計將安出。

　　文段二：（公從之）召見佚之狐。聞佚之狐至，公急趨迎之，執手曰：“國危矣，煩公出使秦營，說退秦師，朕定當加官進爵。”

　　生：我說文段一，“不知計將安出”寫得非常好，很像文言文。

　　師：你是怎么寫的？

　　生：我寫的是，“鄭伯大驚，召見群臣，群臣莫對。”

　　師：簡到極致了。

　　生：我覺得第二段中，有兩處用得不太好。“煩公出使秦營”改為“煩子出使秦營”比較好，因為鄭伯不能稱燭之武為“公”，下文鄭伯對燭之武的稱呼就是“子”;“朕定當加官進爵”改為“寡人定當加官進爵”比較好，“朕”是從秦始皇開始起，用作皇帝自稱的。

　　師：這兩個地方改得好。

　　生：我覺得文段二中，有一個地方寫得太絕了。“急趨迎之”把鄭伯的動作、心理寫得很傳神。

　　生：我認為“定當加官進爵”的說法不太好，從下文看，燭之武已經很老了，哪里在乎什么“加官進爵”？另外，這么說，是不是顯得鄭伯太功利了？

　　師：你覺得怎么說比較好？

　　生：我寫的是，“寡人定不忘全國之恩。”這樣說比較委婉。

　　師：“全國之恩”運用了使動用法，非常好。

　　學生模仿文言寫話，首先調動的是腦中的文言積累，從學過的文言文中尋找模仿對象。比如“計將安出”來自《三國志?諸葛亮傳》，“趨”“全”的用法分別出自“入而徐趨”（《觸龍說趙太后》）和“茍全性命于亂世”（《出師表》）兩句。實踐證明，文言微話寫作較出色以及懂得欣賞的學生擁有較為出色的文言素養。

　　讓學生寫一寫簡短的文言，目的并不在于教會學生用文言寫作，而是引導他們親近文言、咀嚼文字，不失為言文有機融合的一種策略。如果學生能達到余光中先生所認為的“白以為常，文以應變”的境地，那自然是意外之得了。三、“言”“文”相融，拓展文言閱讀的深度和廣度

　　長期以來，文言文教學緊跟“考試指揮棒”，簡化為詞語理解、句式整理、語句翻譯、內容梳理等任務的簡單疊加，功利性的文言教學忽略了文言經典的文本價值。朱自清先生在《經典常談》中指出：“經典的價值不在于實用，在于文化。”文言經典蘊含著獨特的文化基因，充溢著豐厚的人文精神。重“言”輕“文”的結果是學生越來越覺得學習無趣，視文言文為不好玩的“第二外語”。這樣學習文言文，也大都只做到了“點線的懂”。《燭之武退秦師》一文，論辯藝術是繞不過去的教學內容。只要給學生時間充分接觸文本，他們能很好地做出解讀。課堂實錄如下：

　　師：大家想一想，燭之武能夠不辱使命退秦師，他成功的關鍵是什么？標題“燭之武退秦師”，“退”前面可以加一個什么詞？

　　生：我覺得燭之武能成功，靠的就是他的論辯技巧。我加的是“說”“燭之武說退秦師”。

　　師：劉勰在《文心雕龍》中說“三寸之舌，強于百萬之師”。能具體說說燭之武的論辯技巧嗎？

　　生：比如前兩句話，燭之武先謙卑地說“我們知道我們死定了”，姿態放得很低，這樣就贏得了秦穆公的好感。

　　生：我不太同意“放低姿態贏得好感”的說法，我覺得放低姿態主要是消除對方的戒備心理，為進一步陳說贏得機會。如果一開口就說，“越國以鄙遠，君知其難也。焉用亡鄭以陪鄰？”人家可能不會給你說下去的機會。

　　生：我認為是“燭之武計退秦師”。燭之武深得《孫子兵法》的真傳，他運用了苦肉計、借刀殺人、反間計、欲擒故縱、無中生有等計策。

　　師：從用計的角度切入，很有新意。糾正一下，燭之武比孫武生活的年代要早。

　　生：我也認為是“計退秦師”。燭之武太會挑撥離間了，比如“焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄也。”這一句，一下子就點到了秦穆公最擔憂的地方。燭之武揭人家短處的功夫也不錯，他對整個形勢了解得很透徹，就像臥龍崗上的諸葛亮一樣，是個戰略家。

　　生：我認為是“勇退秦師”。我覺得佚之狐太會選人了。我看過《東周列國志》，好像燭之武是一個養馬的小官，年紀很大了，須發全白，駝背彎腰的。這個形象首先就讓秦穆公放松了警惕，從另一個角度說，秦穆公也會敬重燭之武。一個養馬的小官，一個老頭都這么勇敢有見識，攻打鄭國損失不會小，作為盟國倒很不錯。

　　生：我集中幾位同學的看法，“燭之武智勇退秦師”。

　　生：我認為不應該過分放大燭之武的論辯功夫。秦穆公雄才大略，哪里是幾句話就能打動的。燭之武分析的幾點，即使秦穆公犯糊涂，他手下的謀士也看不到嗎？我覺得秦穆公根本就不想消滅鄭國，他一直在等待機會和鄭國結盟共同抗晉。燭之武說，“若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。”秦穆公最想聽的就是這句話。其實，燭之武就算不講下面的話，估計也差不多成功了。

　　師：那你在“退秦師”前面加了什么詞？

　　生：我加的是“利誘”“燭之武利誘退秦師”。

　　生：我也覺得“燭之武利誘退秦師”比較好。下文寫“秦伯說”，正是燭之武說到他心里去了，秦伯才這么高興。

　　文言經典的文化就在文字之中，“言”“文”相融相生，文言學習的過程也不過是語言學習與文意理解、文化滲透交相前行的過程。從一個合適的角度切入，能夠開啟學生的思路，引爆他們的思維，文言學習的深度和廣度拓展了，課堂會呈現更多的精彩，學生自然興味漸長，親近文言了。

　　總之，如果我們的文言文教學中，能夠讓學生因“文”悟“言”、因“言”識“文”，能夠充分調動他們的文言積累，能夠最大限度地保護學生對文本探究的興趣，親近文言也就不再是一種理想狀態了。

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