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談文言文教學策略
翻閱一些資料，查詢了一下“教學策略”的概念，大部分信息是這樣概括“教學策略”的：教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮，也就是在不同的教學條件下達到不同的教學結果所采用的不同的方式、方法、媒體等。
從上述定義中，可以看出，在圍繞教學目標而進行的教學步驟中，“教學策略”比“教學方法”顯得更為宏觀，因為它對于整一節課需要講解傳授的知識、技能等要進行科學的序列調控。由于“教學策略”所涵蓋的知識內容甚為廣泛，為使本文更有集中和針對性，我想針對自己較為熟悉的課型——文言文教學，來談一談自己常用的幾個教學策略。
我在講授一篇文言文課文前，往往會做較多的準備工作，在以下的幾個問題上，常常會花較多的時間和精力去思考：1.如何引領學生理解疑難的字詞句？2.如何引領學生知人論世，理解作者的情感和價值觀？因為我覺得這是文言文課型特點中大部分教師在備課過程中難以回避的問題。
對于第二個問題“如何引領學生知人論世，理解作者的情感和價值觀？”，我較常使用的是替代性教學策略，在這種策略的指引下，大部分時候我是“知人論世”信息處理的主要控制者，常常是我為學生準備和補充各種關于作者生平、時代特點的介紹，在教學進行到我認為合適的時候，用或者印發單頁等形式進行展示。之所以采取這種替代性教學策略，我認為既是一種必要，也有一定的無奈。我所工作的學校，校情和學情比較特殊，是全市比較罕見的80%初中生寄宿的學校，學生一周才能回家一次，基本無法利用網絡豐富的資源，學校的圖書館開放的時間也比較有限，學生查閱資料不甚方便，導致我在教學組織上，但凡與查閱資料有關的安排，除了最重要的一些信息資源，會在周五布置學生回家查詢，其余時間基本都由我本人替代完成了相應的工作，所以說，這是一種無奈。另一個方面，我們使用的人教版教材，7-9年級收錄的文言文篇目，難度雖然不算大，但是絕大部分屬名家名篇，在知人論世這一方面，如果僅靠初中生的點滴閱讀體驗和知識儲備，恐怕連冰山上的半個角都無法觸及。所以我認為教師面對這一年齡階段的孩子，有必要做一些替代性的工作，幫助他們豐富知識的儲備容量，開闊視野。
例如在講《記承天寺夜游》這一課時，我特意整理了蘇東坡在貶謫黃州前的一段人生歷程，提前張貼在學習園地，并且附錄了余秋雨先生為解釋“何為小人”而寫了一篇，作為理解蘇東坡生平的輔助材料，一并讓學生閱讀。希望借助這些閱讀資料，學生能更好地體會蘇東坡在歷經重重苦難后，平靜而又微妙的心境；講授《湖心亭看雪》這一課時，我則花了不少精力，為學生整理了與張岱的《夜航船》、《陶庵夢憶》有關的資料，讓學生頗有興趣的是《夜航船》，因為他們怎么也沒有想到這個富有詩意的詞匯，竟然是一本科普書籍的名字！學習《岳陽樓記》這一課時，因為教材版本對“越明年”的“越”出現了不同的解釋（一版解釋為“到了”，一版解釋為“超過”），我又趁機讓學生和我一起查閱相關的資料，甚至查詢了岳陽的縣志，希望能用訓詁的方式，更正確、合理地理解這一詞匯。
但是，我也認識到這種替代性教學策略一定不能廣泛地運用到文言文教學的每一個環節，因為這種查詢信息的過程，基本不可能深入加工信息，對學生和老師而言，都缺乏挑戰性和刺激性，學生往往也沒有太大的動力去完成相應的工作，對老師的依賴較大。因此，對于第一個問題“如何引領學生理解疑難的字詞句”，我較常使用的則是有一定改動的生成性教學策略。
生成性學習策略從概念上來說，學生為學習過程的主要控制者，在學習的過程中自主形成教學目標�；趯W情——學生文言文積累的基礎參差不齊，在實際的教學過程中，我沒有完全開放課堂，讓學生自己尋找并在學習活動過程中形成教學目標并完成教學目標，而是由我在創建一定的學習情境，給予學生必須的學習條件支持下，逐步引導學生進入自主學習并完成學習目標。
2010年我代表深圳市直屬學校初中語文教師參加全市經典文言文觀摩課大賽，講授課文《醉翁亭記》，在字詞處理這一環節，我采用簡筆畫的方式，解讀第一段的山、水、亭。我先描摹山的輪廓，然后讓學生朗讀相關的描寫段落，再根據自己對課文的理解，在我的簡筆畫藍本下畫出瀑流和醉翁亭。一個有趣的情節是，第一個上臺畫醉翁亭的學生將亭的頂端畫成了三角形，這個畫面效果成了一個極好的引子，引發了全班對于文本和畫面構圖的大討論，最后在反復閱讀文本的基礎上，第二位上臺畫圖的同學將亭頂畫成了翹起的飛檐，并引述原文“翼然”來證明自己構圖的正確無誤，贏得了全場熱烈的掌聲。這是我第一次在全市大型公開課上成功地運用這一策略，取得了較好的教學效果，得到了評委和聽課老師的認同。
2012年5月，澳門高級教師研修班一行十幾位老師前來我校交流學習，我接到任務，為友校教師講授《陳太丘與友期》。當時我是借班上課，可以說幾乎是在不熟悉學情的基礎上，設計了兩個教學步驟，讓學生逐步理解字詞句并且進一步理解人物性格特點。首先是設計一個開放的自主疏通字詞環節，小組合作，根據手上的資料和工具書，自行疏通字詞句，小組安排一個組長，組織組內成員討論交流；另設一名總結員，負責整理小組討論的成果以及小組成員在合作過程中公認有效的學習方法，并在組組交流時，將本組的精華作匯報性發言。我在組織全班小組交流的過程中，將各小組分享的學習方法板書出來，共全班學習參考。在這個相對開放自由的學習情境中，學生自主學習的積極性得到了有效的激發，他們不但討論的熱情高漲，而且總結出來的疏通字詞方法非常實在、高效。如有的小組認為他們成功地借助課下注釋，解決了重點字詞，有的小組則是融會貫通，聯系上下文來翻譯，有個別基礎扎實的小組，更是難能可貴，考慮了一詞多義，古今異義等疏通字詞的方法，澳門的教師都覺得這群初一的孩子思維活躍，自主學習的精神值得肯定。
其次，在基本疏通了文意的基礎上，我設計了一個“回放現場”的環節。讓學生根據自己對文本和人物性格的了解，充分發揮想象力，為人物添加合理的外貌、動作、神態、語言等描寫并在課堂作即興表演。初一的孩子們特別具有表演的熱情，于是他們紛紛閱讀文本進入到了想象的世界，八仙過海各顯神通，為文中的幾個人物描摹畫色，有的刻畫了友人得知太丘先行一步后氣急敗壞吹胡子瞪眼睛的場景，有的孩子則刻畫小元方落落大方，以理服人，正氣凜然的模樣，有的孩子則關注到了陳太丘，這個文中看似不太顯眼的人物，刻畫了他在久候友人不至時焦急的神態，還附加了語言和動作。孩子們富有激情和創意的想象，以及活靈活現的現場演繹，不僅使得課堂充滿了歡聲笑語，更在一場場生動風趣的表演場景中，輕輕松松地加深了對人物形象的理解，順帶還練了練筆，學習了一些人物描寫的技巧。
生成性學習策略的優點多多，也符合現在主流的教學理念和模式的要求。但是，多年的教學實踐經驗告訴我，并非任何課型任何知識點的教學，都能運用這個策略�，F在大部分學校都在義務教育階段采取平行分班的原則，這就決定了班級小組學情的參差不齊，因此，如果無限制或者無原則地使用這一策略，很容易使得班級成績在中層及以下的學生，在較為開放、強調個性化學習的環境中，在教師指導細節難以滲透的情況下，因得不到太多關注或表現的機會，產生情緒受挫的情況。因此，教師應在充分判斷學情，研讀文本的基礎上，謹慎判斷什么環節可以運用這一教學策略。在運用這一教學策略的過程中，我認為教師也不應該充當旁觀的甩手掌柜，而應該以一個引導者加學習者的姿態，融入到與學生共同探索和學習的氛圍中。
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