《湖心亭看雪》課堂教學(xué)實錄

時間：2024-09-25 10:21:34 湖心亭看雪我要投稿

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《湖心亭看雪》課堂教學(xué)實錄

　　師：關(guān)于西湖的詩句，同學(xué)們能背誦多少?

《湖心亭看雪》課堂教學(xué)實錄

　　(生興致勃勃背誦“孤山寺北賈亭西”，背誦“水光瀲滟晴方好”)

　　師：是啊，同學(xué)們，詩人心中有一個春天，他筆下的西湖就春意盎然;詩人的心中有一份柔情，他筆下的西湖就溫柔纏綿。可是??如果詩人的心中寒冰一片，他筆下的西湖會是什么樣子的呢?讓我們和張岱一起去《湖心亭看雪》。

　　【點評：三言兩語的導(dǎo)入，留下了懸念】

　　師：請一位同學(xué)朗誦全文，同學(xué)們仔細(xì)聽，粗步感知一下課文內(nèi)容。

　　(生陳熙之讀，很有感情，師生簡評。)

　　師：再請一位同學(xué)讀一遍。這次朗讀的要求高了一點兒：這篇短文中啊，作者犯了一個頗嚴(yán)重的前后矛盾的錯誤，請你把它找出來。(生驚詫好奇)

　　(一同學(xué)舉手要求讀，也還不錯。)

　　生：老師，我找出來了，文中開頭是說“獨往湖心亭”，應(yīng)該是一個人，可是后文又出現(xiàn)了一個舟子在說話。

　　生：還不僅有舟子呢，前文還說“舟中人兩三粒而已”，到底是多少人啊，這幾處都是矛盾的。

　　師：同學(xué)們好敏銳!名篇名作怎么可以前后矛盾呢?我們是不是應(yīng)該和張岱商量一下讓他改改?

　　生：我建議先不急，等咱們深入鉆研了課文再作定奪，說不定這其中另有奧妙呢!

　　(大部分同學(xué)表示同意)

　　師：來，我們一起來再齊誦一遍，這次要求更高了。文中啊有一個詞語可以形象地概括出張岱的形象，請你找出來。

　　(生齊讀，老師適時多次幽默提醒：沒有陳熙之讀得好。學(xué)生會意，迅速主動調(diào)整。)

　　生：老師，我找出來了，這個字是“癡”。

　　(學(xué)生紛紛表示贊成，老師板書“癡”)

　　【點評：三次朗讀，次次要求不一樣，抓矛盾是為下文留下伏筆，抓“癡”是抓全文切入點。三次朗讀為學(xué)生深入入文本作了準(zhǔn)備。】

　　師：“癡”用通俗的話怎么講啊?

　　生：傻，笨!

　　生：呆。反正就是行為舉止不同常人。

　　師：對，這個張岱啊，就是一個與眾不同的呆人。大家再自由讀兩遍，咱們討論一下，他哪些地方表現(xiàn)出特別的呆氣了。

　　(生自由朗讀，討論，紛紛舉手。)

　　生：“是夜更定”，他居然在凌晨的時候去看雪，真不可思議!

　　生：還自稱是一個人駕船去的，膽子可真大。(眾笑)

　　生：還不是一個普通的冬天的凌晨，是“大雪三日，西湖人鳥聲俱絕”的時候去的。

　　師：你把這句子有感情地，稍微夸張地讀一遍。

　　(生動情讀，有意識地夸大處理了“大”字和“絕”字，師生頷首。)

　　師：想想，三天大雪之后的情景?

　　師：什么聲音都沒有。

　　師：用一個成語表達如何?

　　生(想了想)：萬籟俱寂。

　　師：這是從哪個感覺器官來描寫的?

　　生：聽覺。

　　師：能從其他角度來寫嗎?

　　生：湖上白茫茫的一片，白得刺人的眼睛，人呵出的氣，到空中馬上就被凝固了，耳邊是呼呼的風(fēng)聲，空氣都是冰涼的。

　　師：想象得還可以。也能用一成語來表達嗎?

　　生：天寒地凍。

　　師：好。這樣天寒地凍的天氣里，你會在家干什么?

　　生：烤火。

　　生：縮在被窩里看書睡覺。

　　生：喝熱茶熱咖啡聊天。

　　師：可是張岱，居然在這樣天寒地凍的天氣里凌晨時分跑到湖上去看雪，你看他，是不是有些“怪異”啊?

　　生：就是，癡人首先是行為癡。(眾笑)

　　師：妙!(板書：行癡)

　　生：還有老師，你看張岱，他眼中的西湖雪景我覺得也挺異的。

　　師：你有感情地讀一遍，說說異在哪兒?

　　(生讀，還挺有感情。但是抓耳搔腮說不出來)

　　師：來，咱們一起讀這兩句，細(xì)細(xì)體會一下。

　　(生讀，搖頭晃腦的，有些韻味兒)

　　生：這幅圖嘛，反正就是覺得很不一樣，一會兒大一會兒小的。(眾笑)

　　師：不著急，我來幫你。老師覺得呀，這一句問題也挺多的。你看“天與云與山與水”多拖沓啊，古人不是說要惜墨如金嗎?一連用了四個“與”，我看一個都不用也行。

　　生：不行，老師。

　　師：為什么不行?你看我讀。

　　(師去掉四個“與”，很認(rèn)真地讀了)

　　生：效果不對了。

　　師：哪點不對，你得說服我。

　　(大家仿佛表達不出來一樣)

　　師：那我們對比讀一讀。先去掉“與”讀一遍，然后再把原文讀一遍。

　　(生對比讀了一遍)

　　生：哦，老師，我感覺出來了，這四個“與”并不多余，它讓“天、云、山、水”四個景物融和在了一起，如果去掉，好像它們就有界限似的。

　　生：四個“與”字就造成了一種天地蒼茫的浩大氣象。有這四個“與”，后文的“上下一白”才顯得更有氣勢。

　　師：好樣的，有眼光!來，咱們讀出天地蒼茫的景象。

　　(生拖長音調(diào)讀，搖頭晃腦，韻味兒十足)

　　師：還有一個地方，老師不解啊。你說文中那些量詞怎么這么怪啊?明明應(yīng)該是這樣的嘛：惟長堤一條，湖心亭一座，與余舟一艘，湖中人兩三個而已。

　　生：不好，顯得好大喲!

　　師：大有什么不好嗎?看得更清楚有什么不好嗎?

　　生：前面的大和后面的小形成鮮明對比，這樣才“異”嘛!(眾笑)

　　師：哼，不僅是量詞有問題，我還覺得順序也有問題呢，如果我來寫就這樣安排“湖上影子，惟舟中人兩三個、余舟一艘、湖心亭一座、長堤一條”，你看，越來越清晰，越來越清晰，符合人的心理要求嘛!

　　生：不好，味道全沒有了。

　　師：啥味道?

　　生：好像作者要把自己融和進蒼茫宇宙的那種味道。

　　師(驚喜的)：漂亮!咱們讀讀最后一句，把那個“而已”的味道讀出來。

　　(生反復(fù)讀“舟中人兩三粒而已”，教師反復(fù)指導(dǎo)“而已”的讀法)

　　師：感覺到這“而已”的言外之意了嗎?

　　生：景啊，人啊，不過是這滄海一粟罷了，在蒼茫天地中，他們都似有似無，“天人合一”了!

　　(師生驚喜，熱烈鼓掌)

　　師：哦，這同學(xué)真是一語驚醒夢中人，原來癡人眼中有癡景，是因為有個“天人合一”，融入宇宙的愿望啊!(師板書“癡景”)

　　【點評：一翻虛擬假設(shè)性的對話，一步步引導(dǎo)學(xué)生品味癡人之“癡景”，讀得細(xì)膩讀得豐滿，讀出了內(nèi)涵讀出了妙處。】

　　生：老師，如此安靜的環(huán)境，后文突然又寫喝酒聊天什么的，是不是意境全破壞了?

　　師：問得好。說不定這后邊還藏著關(guān)于“癡人”的秘密呢!咱們先到對話中去找。來，請一同學(xué)讀讀“大喜”一句。

　　(一生起，讀得回腸蕩氣，神態(tài)語氣俱佳)

　　師：客說“湖中焉得更有此人”，“此人”是哪種人，咱們用文言文說出來。

　　生：湖中焉得有此雅興之人。

　　生：湖中焉得有此豪情之人。

　　生：湖中此人，知音也!

　　生：志同道合，三生有幸!(眾笑)

　　師：如果張岱要回答，用文言如何回答?

　　生(抱拳)：彼此彼此!(眾大笑)

　　生(抱拳鞠躬)：幸會幸會!(眾笑)

　　師：是啊，酒逢知己千杯少啊，可是，老師有一疑問啊：飲酒之前不問姓氏，飲酒之后才問;問卻避而不答姓氏，只說“是金陵人，客此”，然后不留地址，不留電話不留E-mail，這段奇遇，是不是張岱處理得太草率了。(眾笑)

　　生：應(yīng)該是故意的吧。正如舟子所說“莫說相公癡，更有癡似相公者”，文中三人都是癡人，何需留名，一留反而就俗了。

　　生：我想起《還珠格格》中的一個細(xì)節(jié)，小燕子的哥哥才出現(xiàn)時，爾康他們問他姓名，他不答，只說“一簫一劍走天涯”。(眾笑)

　　師：這樣看來，張岱追求的人生是一種什么樣的人生啊?

　　生：他不愿和人深交，他生活在自己的內(nèi)心世界中。

　　生：他只愿融入自然中，和自然為友，而不愿進入世俗的生活。

　　師：我們現(xiàn)在來看最初我們發(fā)現(xiàn)的那個矛盾，是張岱數(shù)不清楚人數(shù)嗎?是張岱一不小心犯了一個可笑的錯誤嗎?

　　生：我懂了，根本就不是失誤，根本就是因為他“眼中無人”，知音尚且不顧，何況舟子。(生鼓掌)

　　師：那他的眼中只有什么呢?

　　生：只有自己的心，只有自然，他是屬于自然的。

　　師：哦，同學(xué)們一點撥，老師懂了。世上居然有如此癡人，視世俗世界而不顧，一心要把自己融入自然之中。可是張岱筆下的自然如此清冷，如此浩大，如此孤獨，這其中會不會有更深層次的原因呢?

　　舟子說他癡，他會辯解嗎?

　　生：不會。

　　師：為何?

　　生：舟子沒有文化，不可能懂他。

　　師：當(dāng)時他會是怎樣的表現(xiàn)?

　　生：他一言不發(fā)，搖著頭，臉上有一絲琢磨不透的微笑。

　　生：他一臉端莊而嚴(yán)肅，眼睛如深潭般深邃。在又起的漫天大雪中凌寒獨立，一言不發(fā)。(生鼓掌)

　　師：此時此刻，他心里會說什么呢?

　　(生蹙眉思考)

　　師：開始上課時，老師說張岱心中有寒冰，同學(xué)們，找找這個迷，就在全文第一句第一個詞語，還有注釋一。

　　(生急看，恍然大悟)

　　生：他想：你怎知我心!大明已亡，我豈可因那繁華紅塵忘記故國?

　　生：他想：我無力改變這天下，那我就在這山水之間來度過余生罷。

　　生：達則兼濟天下，窮則獨善其身，我張岱，絕不媚俗失節(jié)，一湖寒冰，就是我的志向。(生鼓掌)

　　師：同學(xué)們，老師非常佩服你們。在我們的共同努力下，我們終于透過癡行癡景觸摸到了并且走進了張岱這位癡人之癡心。(生板書“癡心”)中國歷史上，有多少這樣的古代文人啊，他們在現(xiàn)實中被壓彎了腰，他們在現(xiàn)實中透不過氣來了，于是，他們只有在大自然中來伸一伸他們要被壓垮了的腰桿，在大自然中來深深地呼吸一口干凈的空氣。他們寧愿自己是山是水是樹是花是草是一朵云是一片冰。他們不僅僅是寄情于山水，而且是寄情于闊大寧靜清寒靈動之山水。他們在這片山水中來尋找心靈的歸依，尋找心智的獨一。同學(xué)們，正如那位同學(xué)所說，雪是其節(jié)，冰是其志，蒼茫天地是其歸宿，凝寒獨立是其人格。讓我們回顧大家非常熟悉的柳宗元的那首《江雪》。

　　(師生齊誦《江雪》)

　　師：同學(xué)們，孤舟一寒士，獨品滿湖冰。曹雪芹在《紅樓夢》中有一名詩，送給大家，你們再細(xì)細(xì)去品張岱之癡吧：

　　滿紙荒唐言，

　　一把心酸淚。

　　都言作者癡，

　　誰解其中味。

　　(在動情的朗讀中結(jié)束全文)

　　【點評：巧設(shè)情景，讓學(xué)生過了一把應(yīng)用文言文的癮。痕跡不露的引導(dǎo)、巧妙自然的回扣、水到渠成的點睛都讓人感覺酣暢淋漓。】

　　【教學(xué)感言】

　　上完《湖心亭看雪》，我回味無窮：短文長教，簡文豐教真能創(chuàng)造出美好的境界啊!

　　這份美好，誕生于以下“突破”。

　　以 “讀”突破。從最開始的全文朗讀到重點句子的品味讀，“讀”是整堂課的主線。在讀中尋找疑問，在讀中解決疑點，在讀中體會心情，在讀中豐滿人物。“讀”既是手段，又是目的。“讀”中自有山重水復(fù)疑無路，“讀”中自會柳暗花明又一村。讀出了興趣，讀出了韻味兒，讀出了精神，讀出了靈魂。“讀”是主旋律， “讀”也成了文言課堂最大的亮點。

　　以“用”突破。第一自然段的成語概括和想象不用說了。第二自然段的解讀方法的設(shè)計頗費了一番心思。如何在“讀”的基礎(chǔ)上有所深化，從而推動課堂教學(xué)，又掀起學(xué)生的第二輪的學(xué)習(xí)興趣呢?因地制宜應(yīng)用文言的方法效果不錯。學(xué)生用得興高采烈，老師導(dǎo)得輕松自如。“讀”中“用”，“用”中“讀”，既“讀”又“用”，相得益彰。文言之學(xué)習(xí)，成了一種有趣的嘗試。這樣的課堂，怎么可能不風(fēng)起云涌呢?

　　感到不滿足的是：學(xué)生思維的起點有好些處還開始于老師預(yù)先設(shè)計好的的“導(dǎo)”，如果能徹底地實現(xiàn)課堂思維從學(xué)生始，那樣的課堂才是真正屬于學(xué)生的啊!

　　【課例點評】

　　文言文到底該如何教?這一直是一個爭論不休的焦點。通過王君老師的《湖心亭看雪》，我們似乎可以作一些有益的思考。

　　第一，文言文也需要定位。就《湖心亭看雪》而言，這篇明末清初的文章在語言上幾無難點，而作者高超的素描技巧及其景中情事中情卻引人玩味，耐人琢磨。所以，本堂課教師要作的是引導(dǎo)學(xué)生走進一類特殊的知識分子的心靈世界，感受一種別樣的審美情趣和人生抉擇。

　　第二，本文的一大亮點是老師的引導(dǎo)很到位。教師是重要的教學(xué)資源之一，課堂上沒有教師的作為，就是教學(xué)資源的極大浪費。本堂課所要解決的問題是學(xué)生的一大難點，因此，教師的“導(dǎo)”顯得十分重要。課堂上，教師注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，分析和解決問題，誘導(dǎo)學(xué)生在討論中提升層次和境界。幾個設(shè)疑，深入淺出，非常圓滿地突破了難點，解決了問題， “得來全不費功夫”，顯出了王老師駕馭教材的功底。

　　第三，教師重視學(xué)生的探究性閱讀，并善于運用閱讀期待來推進學(xué)生的探究性閱讀。例王君老師的導(dǎo)入：“同學(xué)們，詩人心中有一個春天，他筆下的西湖就春意盎然;詩人的心中有一份柔情，他筆下的西湖就溫柔纏綿。可是??如果，詩人的心中寒冰一片呢，他筆下的西湖會是什么樣子的呢?讓我們走進張岱的《湖心亭看雪》。”這里故意設(shè)置一個懸念，讓學(xué)生進入閱讀期待，產(chǎn)生閱讀文本的愿望，一下子就把學(xué)生的情緒調(diào)動了起來。實錄中這樣的例子還很多。整個閱讀教學(xué)就是在不斷地解決舊的閱讀期待和產(chǎn)生新的閱讀期待的過程中完成的，而解決閱讀期待的過程就是探究的過程。

　　第四，就學(xué)習(xí)文言文而言，朗讀毫無疑問地應(yīng)該也必須成為解讀文言文的最重要的一把鑰匙。在這個方面王君老師做得很好。整個教學(xué)的三個板塊都是由“讀”引領(lǐng)的。圍繞著解讀癡人之“癡行癡景癡心”，王君老師采取了豐富多彩的朗讀方式一步步引導(dǎo)學(xué)生進入文本的內(nèi)核。這其中有想象性朗讀，有虛擬性朗讀，有創(chuàng)造性朗讀;有集體讀，有個人讀、自由讀;有朗讀，還有誦讀，整個教學(xué)過程的推進和難點的突破都是以“讀”為載體完成的。從這個教例我們可以看出，只要應(yīng)用靈活恰當(dāng)，朗讀完全是有能力承擔(dān)起解讀文言的重?fù)?dān)的。

　　第五，文言文和現(xiàn)代文的教學(xué)并非隔著一道不可逾越的鴻溝，因為同為語言教學(xué)，它們之間在許多方面是可以相互對話互為啟示的。在王君老師的這一教例中，我們可以清晰地看到這一點。尋找巧妙切入點作為主問題提挈全課，設(shè)置非常之問激活學(xué)生思維，以聯(lián)想想象拓展學(xué)生情感張力，以多樣朗讀搭建理解橋梁，點題追求水到渠成戛然而止余音繞梁。文言文教學(xué)和現(xiàn)代文教學(xué)心心相印，相得益彰。

　　因為品讀細(xì)膩，所以整堂課情趣盎然，讓人回味的地方頗多。

　　這堂課不足的是教師沒有注意把問題的預(yù)設(shè)性與生成性結(jié)合起來，沒有注意在教學(xué)過程中同學(xué)生一道創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生感受問題情境，從而生成問題，提高他們探究質(zhì)疑的水平。

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