促進幼兒經驗的活動

促進幼兒經驗的活動

　　幼兒要獲得某種新經驗，經過一次對比實驗的探索過程是不夠的，往往需要多次不斷探索驗證的過程。驗證不是簡單地重復同一實驗或探索過程，而是以結構性材料為載體，不斷提出、檢驗假設的過程；也是幼兒不斷與環境交互作用、獲得新經驗的過程。自然角是幼兒探索科學的試驗田，尤其是冬天的自然角，可以利用室內外的溫差，引導幼兒通過對比實驗，探索植物生長和溫度的關系。在這一科學活動中，幼兒通過一種植物的實驗到多種植物的實驗，反復驗證植物生長與溫度的關系，這種由淺入深的富有層次性材料的投放過程，使幼兒在與材料的互動中實現科學經驗由淺入深的發展。

　　一、第一次結構性材料，發現室內外種植的差異，啟發幼兒思考。

　　第一次結構性材料是在自然角中投放一種植物——蒜，引導幼兒通過室內外對比觀察，驗證蒜的生長與溫度的關系。

　　冬天來臨，孩子們對室內窗臺自然角中郁郁蔥蔥的蒜苗產生濃厚的興趣，他們經常去澆水，量量蒜苗的高度，一天，許多幼兒要將蒜拿到操場上去，理由是外面有太陽，暖和。由此我們分析，幼兒對植物生長需要適宜的溫度這個科學概念比較模糊，于是我們引導幼兒進行了如下討論：將蒜放在操場和室內窗臺，哪里的蒜長得快。有l2個小朋友認為，蒜放在室內長得快，因為室內有暖氣；10個小朋友認為蒜放在操場長得快，因為有太陽。在怎樣知道室內和操場哪里更暖和的討論中，孩子們認為溫度計可以比較這兩個地方的溫度。于是，我們就進入了第一輪的種植試驗。持不同意見的兩組小朋友同時種植了蒜，并按照自己的選擇放在了操場和室內窗臺。

　　二、第二次結構性材料，在同等條件下對比試驗，使幼兒了解溫度與一種植物生長的關系。

　　根據上一輪實驗的討論，孩子們進行了室內外對比實驗種植，并進入了連續兩周的對比觀察和記錄階段，很快他們發現室內的蒜明顯比室外長得高。這引起了孩子激烈的爭論，室外的小朋友說放在窗臺上盆里的土比外面的多、在教室里的蒜澆水比我們的多。根據孩子的疑惑，我們繼續討論：那怎樣才能知道是什么原因讓教室里面的蒜長得快呢?孩子們認為，要選擇同樣大小的蒜種、要放同樣多的土、要澆同樣多的水、要放一個溫度計在盆里比比它們的溫度。經過不斷的啟發與討論，孩子們漸漸習得了對比實驗要公平的道理，實際上，也讓我明白了對比實驗中要控制無關因素的干擾，留下單一因素去對比，這樣的實驗結果才有說服力。可見，幼兒和老師教學相長是教師要從幼兒的行為中獲得靈感和智慧。

　　在討論的基礎上，我們進行了第二輪的實驗。在第二次結構性材料的投放中，孩子們選擇了同樣大小的蒜種，同樣大小的花盆和土，并選擇在同樣的時間內澆同樣多的水。種植后，孩子們進行了連續兩周的對比觀察和記錄，每次觀察后記錄室內外的兩種蒜生長的高度，并記錄兩個地方的溫度。通過對比，孩子們發現，當室內的蒜長到2厘米的時候，室外的蒜已經是13厘米了。在實驗中，那些猜想在室內長得快的幼兒基本是一種同化的認知過程，而那些原先猜想在室外長得快的幼兒基本上是一種順應的過程。但稍后幼兒都認識到了：溫度高的地方蒜長得快，在溫度低的地方蒜長得慢。

　　三、第三次結構性材料的投放，擴大植物的驗證范圍，遷移已經獲得的新經驗。

　　幼兒能否將蒜與溫度這一種植經驗成功地遷移到其他植物的生長呢?于是，我們進行了討論你們認為其他植物也和蒜一樣在室內比在室外長得快嗎?結果有許多孩子認為其它植物和蒜不一樣，它們會在室外長得更快，理由是他們見過植物在室外長得很高。而也有部分小朋友認為其他植物和蒜一樣在室內長得更高。那到底誰的猜想是正確的，于是我們進行了第三輪結構性材料的投放，請孩子們自己選擇喜歡的植物，放在自己覺得長得最快的地方。結果，孩子們選擇白云豆、黃豆、紅豆、玉米、小麥等八種小植物；但有的放在操場、有的放在走廊、有的放在室內窗臺或暖氣片上。從中我們可以看出：放在室內種植的幼兒，已經將第一次種植小蒜苗的具體經驗成功地遷移到種植其他的小植物中(幼兒在做出選擇時，我們都會問他們原因，因此沒有猜想的結果)。而放在室外和走廊種植的小朋友，他們雖然知道蒜苗在溫度高的地方長得快，但他們并沒有認識到蒜苗與其他植物的相似性。也就是說，這些幼兒并沒能將對蒜的生長與溫度關系的經驗遷移到對其他植物的種植中。

　　為此，我們又按照孩子們自選的種植場地進行了第三輪的猜想和驗證的過程，把放在同一地方的幼兒分成一個小組，共同觀察、記錄和比較小苗苗的生長高度和溫度。慢慢地，放在室外種植的小朋友發現試驗結果和自己最初的猜想是矛盾的，發現小玉米、小紅豆、小黃豆、小麥、南瓜子都是在暖和的室內長得快。于是，他們重新調整了實驗的方法，把小植物也放在教室的窗臺上，在對比實驗中，孩子們逐漸發現教室內有暖氣和有空調、溫度高，所以小植物能長得快的道理。

　　由此可見，幼兒對新經驗的同化或順應過程，是需要一個自我不斷探索和驗證過程的；而且幼兒對個別、具體經驗的遷移過程，也就是他們不斷把新的經驗進行同化和順應的過程，從而逐漸建立起自己的認知圖式，促進自己認知結構的發展。那些能把原先的具體經驗應用到新的實驗中的幼兒是已經同化了原先的具體經驗，而那些沒有正確遷移原先經驗的幼兒這時是調整了自己的認知圖式，是一種順應。

　　在第二輪對比實驗中，我們重新建立了對比小組，即室內、走廊、室外的同一種植物是一對比組，他們會同時對比觀察和記錄不同場地的植物的生長情況，在對比中，逐漸認識到植物生長和溫度的關系，有許多幼兒逐漸將植物移到室內種植，但始終有五六個孩子把植物一直放在室外，這說明，幼兒認識新經驗的過程是有個性差異的，于是我們進行了第四輪的結構性材料的投放和實驗活動。

　　四、第四輪結構性材料的投放，在對比性的種植變化中，鞏固并驗證溫度與植物生長的關系。

　　猜想檢驗的過程不僅僅是引導幼兒探索、發現科學知識的過程，因為，這個過程不僅僅是一個環境影響幼兒的過程，更是幼兒主動影響環境、建構自己經驗的過程。

　　如活動進行到第三輪后，始終有五六個孩子的植物放在室外，室內的植物長到十幾厘米了，但他們的植物甚至沒有發芽。但他們還是在等待，說明這些孩子的探索過程需要更長的時間。于是，我們與這些孩子進行了第四輪的探究。

　　如何讓室外不發芽的植物也長大?孩子們紛紛說，我們將植物搬進教室里試一試。孩子們將室外的植物移到室內，并將植物的溫度和生長的高度進行了記錄，很快，植物發芽并長高了，這樣，在前后不同的種植結果中，通過對比室內外不同的溫度和生長高度的對比，進一步鞏固了幼兒對冬季溫度高的地方植物長得快的這一科學經驗。

　　猜想驗證中有的幼兒對新經驗的遷移能力不是很強，沒有把第一輪獲得的具體經驗遷移到第二次實驗中，如選擇操場的幼兒想到了操場有一個大大的太陽，選擇走廊的幼兒認為走廊有風，有很多氧氣，他們都忽視了冬季溫度與植物的生長關系。因此，他們在猜想和檢驗的過程中會得出和最初猜想相矛盾的假設，這種和猜想不一致的結果會激發幼兒去思考，重新調整實驗的方法，而這表明幼兒已經調整了自己的猜想，是順應了新的經驗。比如，當幼兒發現操場的小植物并沒有發芽后，這就與先前的猜想產生了沖突，他們在比較這兩個生長地方的不同后把小植物移到室內，幾天以后，小植物發芽長大了。這樣，幼兒在重新調整實驗材料的過程中驗證了猜想的結果，從中幼兒也獲得了檢驗猜想的解決問題的方法。可見，結構性材料的可調整性，使幼兒獲得了解決問題的方法，促進了他們認知結構的發展。

　　大班幼兒思維的具體化、形象化的前運算階段的特征，決定了他們對個別具體經驗的遷移能力較低。因此，要認識某個科學道理，一次探索活動遠遠不夠。這就需要我們不斷地投放結構性的材料，從而不僅照顧到不同能力水平幼兒的探索活動，還促進了幼兒在結構性材料中獲得結構性的經驗，促進幼兒認知結構的不斷發展。

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