《蘇軾詞兩首》說課稿
（一）說教材
1、教材分析①教材的地位和作用：《蘇軾詞兩首》是人教版普通高中課程實驗教科書語文必修四第二單元的第2課。這個單元學習宋詞。本單元選擇的四位詞人的作品兼顧了豪放與婉約的兩種風格，《蘇軾詞二首》選了蘇軾作品中豪放婉約者各一，二首都蘇軾因烏臺詩案被貶黃州之后的作品。其中《念奴嬌?赤壁懷古》借對古戰場的憑吊，表達了作者“人生如夢”的感慨；《定風波》以路上突遇大雨卻未帶雨具因此淋雨的生活小事，表達了淡定自適的人生態度。學習該詞有利于提高學生對古典詩詞的鑒賞能力，陶冶性情，追求高尚的人生旨趣。
②教學目標、重難點及確立依據：本篇課文的授課對象是高一學生。在高一階段，學生在必修一第一單元掌握了現代詩歌，必修三了解了唐詩。在以往教學中，學生對古典詩歌的意象，意境、表現手法有一定了解。而現在的學生對西方文化、前衛文化了解甚多，而相對缺乏對傳統文化的了解。因此，在教學上可以側重于對詞中文人情感的探究，進行文化上的拓展。在本課教學上根據課標所提出的知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀的三維目標設計，我確定本課的教學目標為：一、了解兩首詞寫作的背景，進一步了解蘇軾生平與思想。二，合作學習，用文學視角解讀詞中景物描寫與詩人情感的關系。三，了解古代文人的內心歸宿，感受淡定的人生態度。在此基礎上，我確定本課教學重點在于體會詞中所表現出的蘇軾的人生態度。教學難點在于以定風波為例了解文人在人生低谷時的心靈指向與文化成因。
2、教學內容的組織與安排：本課一共選入兩首蘇軾詞，兩首詞在風格上有很大差異。教學側重也各不相同，我考慮分為三個課時進行授課。“誦其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其事也。”這是孟子有關知人論世的名言。在必修二學習蘇軾的《赤壁賦》時曾經向學生較詳細的介紹過蘇軾的生平與創作風格。因此，第一課是著重于走進蘇軾本人。讓學生在查找資料的基礎上復習蘇軾生平、作品風格，并學習《念奴嬌?赤壁懷古》。第二課時，運用對比教學的方式，通過創設情境，從風格入手分析《念奴嬌》與《定風波》，體會蘇軾豪放詞與婉約詞的不同旨趣與情景交融的妙處。第三課時以定風波為出發點，探究蘇軾的人生態度，與古代文人的文化心理。今天注重就第三課時進行說明。
（二）說教法學法
本課擬采取誦讀法、合作探究法、點撥法相結合的教學方式。理由在于對詩詞這一跳躍性、象征性極強的文學形式的接受必須經過一個由形式到內蘊的過程。誦讀有利于學生通過揣摩詞的'音韻，情感，從而體會其內蘊。其次，作為一種傳統文學形式，它與作者的心理，境遇是分不開的。要理解詞作中所隱含的傳統文化心態必須經歷一個探究的過程。而學生對中國的傳統文化心理的了解相對較少，故需要在教師的指導下探究。在學法上我強調學生的自主合作探究。
（三）教學程序設計
定風波預習要求：為了讓學生在課堂上的文化心態探究更加有效，我布置學生在課前需背誦該詞，并對本詞寫作背景做一個了解。同時，按自己的閱讀體會，在讀過學過的詩詞中積累一些類似題材和風格的作品。通過自己的閱讀體驗，學生能夠有自己的思考，而不同風格作品的尋找，可以檢驗學生對詞人心理的理解程度。一、導入新課。
古典詩詞大家已經接觸了許多，往往說到古詩，古文。我們就經常說到一個詞——貶謫，大家想一想，我們讀過學過見過的詩中有那些與這個字有關呢？（運用這樣的方式可以在課堂之初就讓學生活動起來，注重創設品味詞的情境，并對的知識有一個橫向的聯系。對學生的回答，基本正確的要予以肯定。在此基礎上進一步設問，為何詩人在倒霉的時候往往能寫出經典的詩篇？通過這一設問將詩詞的欣賞引向文化心理的層面，也明確本課的教學目標，不求學生回答正確，作為一個問題貫穿課堂，引起學生思考。）
那么，我們就從蘇軾的這首定風波中尋找答案吧。
二、誦讀體會。1、學生背誦《定風波》。
在學生課后背誦的基礎上，讓學生齊背。藉此檢查口頭作業完成情況。
2、閱讀在實質上是讀者與作者雙方借助文字載體，共同參與的言語交際活動，是讀者與作者進行情感交流和體驗的過程。感知文字符號信息只是閱讀手段，思考才是閱讀實質。因此，要明白蘇軾筆下好詞的由來，就要帶領學生去還原詞人的心態。提問：大家從我們前面兩課的學習中已經了解，這是蘇東坡貶到黃州后的作品，大凡做一件事，寫一首詩，作者都會有一個心理動機，大家能不能結合這首詞的文本與上節課的講解，用兩個字說明蘇軾創作時的心態？
經過上一節課的分析，學生討論后，回答。一般學生可能出現幾種答案：一、悲傷。源自最簡單的因果推理應——被貶謫自然傷心。說明沒有認真理解詞句。二、快樂。由被貶謫而得到閑適的生活，由小序得知生活快樂。說明偏差理解文意。三、平靜。“也無風雨也無晴”、“一蓑煙雨任平生”之中可看出他對人生的態度，較合理。教師可讓同學相互評判，教師總結。最后教師提供自己的理解：淡定。由此，詩歌的情感特征突顯而出，需要解讀的標本出現，教學難點呼之欲出。三、解讀心理。
《定風波》中蘇軾的情感態度全在“淡定”二字。但這不是問題的終結，而是問題的開始。文學作品往往呈現實象世界和虛象世界二重世界。而在解讀這首詞的時候，我們必須透過詞所描寫的表層，深入到其內核。也就是去體會這種“淡定”的態度。探究它的產生原因，探究它的產生背景。這也就使語文教學由工具性的層面上升到人文性的層面。
葉圣陶先生主張：“教師務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。”因此，在探究蘇軾這種“淡定”心態時，我考慮讓學生結合自己的生活經驗，運用遷移與聯想來探究。
我設問：被貶謫絕對不是一件令人高興難過的事情，大家在自己的十六年人生經歷中一定也有許多的不高興，那么，在失望、無奈之中大家會選擇什么樣的行為呢？
學生討論后回答。一般會說自己心情不好時所作的事，找人說話、運動、聽歌、唱歌、大喊等等。教師點撥，這樣做的目的是什么？一般學生會說出是為了排遣不快、傾訴不快。由此，教師引導學生將這種排遣、傾訴位移到蘇軾的身上。提問：蘇軾會怎么排遣這種失意呢？又將這種郁悶向誰傾訴呢？一般學生會從詩文本身以及注解中找到答案，會回答諸如“他會寫詩填詞”、“買田終老”等答案。應該肯定學生的細致。在此基礎上進一步引導，提問：為什么蘇東坡不和大家一樣選擇運動、大喊或是唱歌來排遣抑郁？問題提出后，應點撥學生結合我們了解過的蘇軾的生平、他的學習背景、性格等來思考。我們常說性格決定命運，同樣的，性格也決定一個人在遇到問題時的解決方式。而決定性格的正是一個人的人生體驗與教育背景。學生根據自己了解到資料以及第一課時的學習會找到一些關鍵性的因素：如蘇軾生性曠達；他的儒釋道三教合一的思想；他作為文人的一種習慣。這樣，學生就自主的進入到一個文化思考的層面上。由此，進一步提問：大家在不開心時，會找人傾訴，而這個人一定是大家所信任的、依賴的。而蘇軾在深處人生低谷的時候，他把自己的心靈向文字敞開，向自然田園敞開。我們是不是可以從中得出什么結論？通過這個問題，讓學生主動建構文人與文字與自然之間的關系。從而找到蘇軾面對貶謫生活，淡定處之的心理原因。學生通過討論，結合自己的情感體驗，一般能夠說出，文字是作為文人的蘇軾所信賴的，以及蘇軾可以在自然的美景中得到心靈的慰藉。他的知識結構中道家、佛家的思想為他提供了面對低潮的一種方案。對學生的有見解的回答給予表揚。教師對這一段的討論進行總結：作為文人的蘇軾，在經歷了起起落落的宦海生活后，看透人生，作為文人，他重視內心的精神寄托，而這種內心的精神便根源于他對道教與佛教的認同。于是在他看來，一切的生活場景都成為一個生命過程，一切都是很自然的發生，不必探究其意義。正是有了這種精神寄托，蘇軾走出了抑郁，淡化了生命的悲劇意識。只要生命個體走向內心，何必考慮塵世瑣碎之事，因為心中已經有了一切。通過這一段的討論與點撥，就回答了導入中所提出的問題。也突破了本課的教學難點。學生結合蘇軾的生平經歷對蘇軾的創作心理進行揣摩，就體會到了蘇軾“淡定”的人生態度的由來四、平面拓展。
蘇軾只是一個個案，要讓學生由蘇軾的人生態度，擴展到普遍文人的人生態度，需要一個平面的拓展。根據建構主義教學理念，人腦總是不斷的建構對輸入信息的解釋，并從中得到結論。所以，在歸納了蘇軾的“淡定”態度的內心原因之后，可以讓學生在談一談他們所熟悉的古代文人的人生態度或自覺選擇。根據對蘇軾的分析，學生一般能再距離李白、杜甫、韓愈等熟悉的詩人。以他們在人生低谷中的作品為例，分析它們的內心精神寄托。由此，教師通過歸納，可以總結出：不論文人們的人生經歷如何，有什么樣的處世思想，重視內心的精神寄托與自覺的付諸文字是共同的。這也就是千年以來，我國文人一以貫之的心理因素。（通過具體詩人的普遍探究，讓學生體會到詩詞絕非憑空而作。而是作者人生經歷、文化傳承、心境情感的集成。通過這一探究，明確文人這一群體的共同心里指向，從而解決教學難點。）
五、總結。
人的一生，不論他處于什么朝代，都難免會遭受風雨、不幸和打擊。正所謂“人生不如意者十之八九”。可以說，只要生活，就有可能遭受“風雨”，就有可能遭遇不幸。怎樣面對人生道路上的風風雨雨，怎樣面對人生的種種不幸?當我們無法排解時，就讓我們訴諸內心、訴諸文字。白居易說過“無論海角與天涯，大抵心安即是家”；莊子也說過“順適自然，則無物不可觀，無物不可樂。”蘇軾的灑脫正是他寄托于內心，從中尋找到平衡點，這也正是我國傳統文化在他身上的體現。懂得了這一點，我們便了解了與生活和諧相處的真諦。
六、布置作業。1、背誦全詞。（古典詩詞的積累是提高文學素養湯的有效途徑。）
2、周記一篇，我所了解的中國文人。（對課堂知識的回顧與延伸，深化對傳統文化所帶來的心理因素的認識。
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