k12 作者: jiling - jiling
一：笨大拙極的裝幀規格；二：琴瑟異趣的教師用書；三：難易混亂的梯級系列；四：閃爍其辭的助讀系統；五：缺乏典型的教材選文；六：科學薄弱的訓練系統；七：永遠空白的示范評點；八：片面失當的詞句注釋；九：游離課文的寫作口語；十：置而不問的配套插圖}
一：笨大拙極的裝幀規格
對于書籍大小的尺寸標準，出版社有無定則或慣例我們不得而知。然高中語文課本890X1194的碩大面積，初見之時我們沒感受到設計者的氣派精美的宏愿，倒是配上那窄小的書脊，加之那古氣的封面底色和朦朧的繪畫，仿佛一個單薄年邁的清瘦老人立在我們面前。讓人展閱時的格外小心翼翼。或許設計者的初衷是為了課本使用者考慮，“大”，一則單頁容量增加，減少翻書的次數，省事且一定程度保持的課堂的寧靜；再者那每頁四分之一的空白更顯示了設計者的獨創和苦心，那是學生記錄課堂筆記或添加感受心得的地方。
其實課本的裝幀設計者應考慮符課本的使用場所和人體工學的原理，目前教室的單人課桌一般420X480左右，雙人課桌也不過是單人課桌的二倍稍多，課桌上如果放一本展開的課本，所余空間僅容一文具盒，字典（詞典）或相應輔學資料則無立錐之地矣，必須使用時不得不拿上拿下、倒里倒外的折騰，減少翻頁次數的優勢此時顯得那么微不足道了。至于和課文同步的每頁四分之一的空白，經過筆者兩年的使用觀察，最大使用率也很難超過這四分之一的20%，設計者的良苦用心實際造成了紙張的嚴重浪費。32開本，850X1168的規格在書店是那么流行，它那大小適中的體格在書柜也便于在收藏、使用時又兼顧了課桌的容它性；即使“貪大”，普通雜志16開本、787X1092的規格也足以獲得從眾的滿足，可是890X1194的龐大尺寸沒有顯示鶴立雞群的英姿，倒暴露了自己的笨拙。
二：琴瑟異趣的教師用書
翻開教科書的目錄，半目了然，它有“閱讀”和“寫作、口語交際”兩大部分組成，就象人教社中語室所言“線索簡明，序列清晰”，可是與之配套的“教師教學用書”卻舍“寫作、口語交際”而取“閱讀”者矣，不知是編輯者的藏拙還是不屑一顧抑或對教師能力的“他信”。寫作訓練在日常和各類考試中的地位專家們和非專家們有目共睹，這種棄而舍之的輕率之舉，似乎有背本逐末之嫌。當然誰都知道課文的教參早已有了成熟的體系，且材料容易搜集，編輯起來容易的多，寫作、口語交際的編寫則富于挑戰性，所以只好揚其長避其短。
如果編輯者不是“狗頭續貂”的話，教科書各單元前的單元說明，當是該單元的教學側重點。那么作為輔助教學的教師用書也當圍繞這個說明，對課文的該項知識點或能力訓練項進行密集的“轟炸”或者精要的闡釋或羅列眾意，讓教師自行取舍。然教科書實則是王顧左右而言他，自行其事。如第三冊一單元的說明“本單元鑒賞重點是初步理解意象的意義和象征作用，把握詩歌的感情和表現手法”。但是該冊教師教學用書卻把“整體感知”作為每課的必參內容，作大篇幅論述，而關于意想和表現手法則如蜻蜓點水，淺嘗輒止。而“整體感知”實際上是第一冊第一單元教學重點。筆者目前所見到的高中四冊語文的教師教學用書至少60%的單元是“書”（教科書）唱“書”（參考書）不隨，真可謂琴瑟異趣。
三：難易混亂的梯級系列
按照每冊教科書前的說明，高一階段當以“理解、分析和文言閱讀”為訓練重點，高二階段當以“初步欣賞文學作品”為訓練重點，高三階段當以“研討、評介”作品為重點，而形成有易到難、有淺入深的訓練系列。根據訓練重點不同，課文的深淺難易程度也當與之匹配�？煽倲埜鲀哉n文篇目未見其按照編輯者所闡述的梯級序列。
首先各冊內部看：第一冊第四至六單元的古文按照時代由先而后排列，眾所周知，先秦諸子散文比漢以后的作品易讀，因此形成了由難到易的反向梯級。實質上第一單元的課文《荷塘月色》《拿來主義》《在馬科思墓前的講話》等很顯然比第二單元的課文《北大百年講話》《記念劉和珍君》《過萬重山漫想》理解難度大。其次各冊之間亦是如此，第一冊文言文從先秦至魏晉南北朝止，第二冊承接第一冊從隋唐始，止于明請。這種用大學教材的編排體系編寫中學教材的方式根本沒考慮到學生的實際情況。第四冊的小說、戲劇顯然也比第三冊的詩歌容易理解。編輯者“說明”一套，而教材編寫時完全違背了初衷另搞一套。無怪乎人們反映的目前高中語文課文比大學語文還要難！
四：閃爍其辭的助讀系統
每篇課文前灰底黑字的部分，當是學生預習課文的重要助讀系統，按理其說明閱讀學習時的注意事項，或點睛課文主旨，或提示藝術特色等，引導并幫助學生理解課文�？墒怯兄T多的課文這個助讀提示流于形式且不得要領，對課文的理解沒有任何的參考價值。
第三冊第2課：“《死水》用反諷的語言描寫丑的事物，曲折地表達了詩人的思想感情。”這里對“思想感情”具體內容浮光掠影，是對丑惡世界的詛咒，還是對新世界的向往，還是二者兼而有之，還是其他……，應該把基本的告訴讀者，讓讀者讀此詩時有個粗淺的感知和感情的醞釀。第3課：“《山民》借一個山民的口吻。敘述了一個寓言故事，人不安分于山，總向往著�！�。為什么不再加一句“人們生活中的受有形山的阻隔，思想上也有無形山的妨礙”。讓讀者在讀課文前就扎上想象的翅膀，而且和老師講解的時代背景銜接起來。第4課：“《籬笆那邊》風格獨特，簡潔通俗的詩句中蘊涵了耐人咀嚼的深意”，什么樣的“深意”恐怕讓大學生或老師也難以決絕，何不啟發進行啟發“人們由于受籬笆的限制和對圍裙的顧忌沒有品嘗到那甜美的草莓，同學們，你生活中有沒有沒品嘗到你向往的草莓，是什么原因使你沒能夠如愿？”。這樣才能讓讀者對其“深意”有一個具體的體會！固然“詩無達詁”，將來的高考題目主觀題增加，但再主觀的題目也有科學的尺度，閃爍其辭決不會是主觀題的答題方式。
五：缺乏典型的教材選文
“課文無非是個例子：（葉圣陶語），既然作為教科書教讀和自讀的例子，課文是應是被當作遣詞造句的范例和訓練語感的材料來使用的。課文并不神秘，它就是被選入語文教材、被用于語文教學的文章。語文教學之所以要用它，不過是以此為“例”來說明某個語言現象或某個讀寫原理，或者是被用來作為某語言技能或某讀寫技能的訓練材料。既然是例子在思想上或藝術上就應該有一定的典范性。可是目前的語文課本許多缺乏“范文”的價值。
《簡筆與繁筆》《瑣憶》是以前以寫作訓練為主線的課本選文，現在改成以閱讀能力為訓練主線其已經失掉選文的價值，放在寫作部分作范文或指導文章更適合�！丛隈R克思墓前的講話〉〈北大百周年講話〉〈對香港的基本立場〉理應撤換成當代精品雜文，第一冊五單元根本沒有反映出諸子散文精髓。第三冊一單元詩歌也根本沒有展示現當代詩歌的成就，第二單元〈詩經〉三首居然有兩首婚戀題材，有失偏頗。高三階段當以“研討、評介”作品為重點，那么古代文論的優秀篇章和文學鑒賞的基本原理何不做些精選。
六：科學薄弱的訓練系統
課后練習作為課文的訓練系統，目的在于考察學生知識和能力實際掌握操作情況，對教材中的難點、重點給予同步輔導和練習，及時反映學生對各科知識點的掌握情況。其設計應運用現代科學系統論整體、有序和反饋等原理，從教師、學生和教材三要素的整體優化原則出發，恰當地、多樣化地設計出最優化的課堂練習題，注重其多維性、變異性、比較性、質疑性和推理性，使之成為教師利導、學生樂學、教材優用、教學省時高效的最佳手段�？墒切陆滩牡恼n后練習除了解除了教師的依賴性外值得推崇的價值極少。
如第三冊第3課第一大題第1、2的小題（限于篇幅不列原文）的答案有大部分的交集，不必分作兩題或者完全可以換個出題角度。第二大題1、2、3題的設計則更是奇思妙想，“秋天”“土地”“河流”“我”四者的關系？，本人手頭教輔資料6、7中，真正概括準確的沒有，并非大家水平有限只是這題目出的“太有水平”！我一直都在想，課后的練習為什么不能結合課文象高考題目那樣來設計，也許是怕“應試教育”的晦名給他們專家的頭銜抹黑吧。
七：永遠空白的示范評點
理科所有的課程，均可以照本宣科的講一個例題然后布置作業，老師照這個萬能的公式去套，學生也不會怎樣的反感，可是語文老師如果把課文念一遍，然后講聯系布置作業十有八九這個老師會很快被學生趕下臺，當然這是有學科的不同性質決定的，但是教材編輯者有沒有從另外一個角度去想，語文課本的字、詞、句、段、篇的從什么角度、怎樣的講解、講那一些內容，在每單元中用一個課文以點評、注解、眉批的形式作個示范，讓學生的學和老師的教有個發揮的起跑線。
一線語文老師恐怕都有一個共同的感受，編寫課本比講解課本容易，選文而已按一定的選文標準定文付印即可，可是編輯者在選文時有沒有考慮到教師如何“教”這個主導因素，一堂成功的語文課單憑教師教學用書有限的材料是不能完成的，教學藝術的探討和教學內容的設計雙重勞動所以使得語文教師苦不堪言。編輯者為什么不象金圣嘆點評《水滸》和《西廂記》那樣來對每單元語文課文抽一篇進行示范點評，當然這是一個極具挑戰性的工作，除了巨大勞動量以外，訓詁學、注釋學、語法學、詞匯學、文藝批評鑒賞等綜合知識的運用也是讓人望而生畏的！希望我這個意見對同行或教材編寫專家有所提醒！
八：片面失當的詞句注釋
課文注釋作為助讀系統的一部分，對學生熟悉文體常識、理解課文、掌握積累詞匯等具有不可估量的作用，學生參與的各類考試答題基本上是按課文的注釋內容，特別是大綱規定實詞和虛詞，在給課文中注釋時一定要精當，但實際情況卻不盡如人意，對中學生而言詞匯注釋（不管實詞還是虛詞）應分兩個部分，一個語法意義，一個詞匯意義，如〈季氏將伐顓臾〉“既來之，則安之”“安”-形容詞的使動用法（語法意義），使……安定（詞匯意義）。又如〈愚溪詩虛〉“合流屈曲而南”“而”-連接狀語和謂語（語法意義），“地”的意思（詞匯意義），學生面對的各類考試（也基本上是作這樣的解釋要求，可是課本之解釋“安之”-使歸附的人民生活安定，對“安”置而不論。“而”也是和“安”同等待遇�；蛟S淡化語法課本中所有的注釋均沒談及語法意義。可是第二冊中文言虛詞學習指導偏又重點說明，這個表示并列關系，那個表示轉折關系等等，充滿矛盾！
文章出處注釋也存在很多問題。如第三冊第8課漢魏晉五言詩三首的〈歸田園居〉注釋：選自逯立欽〈陶淵明集〉，容易產生誤解�！峨x騷》的課文出處注釋：選自王泗原的《楚辭校釋》，如果學生答考題說“長太息以掩涕兮”出自王泗原的《楚辭校釋》算對嗎？肯定不會！規范的注釋應該是：節選自《楚辭離騷》，本文依據王泗原的《楚辭校釋》。新教材課文的許多出處都是用的這個注釋體例！
九：游離課文的寫作口語
就象課文前的說明一樣“為了使教科書線索簡明，序列清晰，閱讀教材和寫作、口語交際教材分開編排”�？梢妼懽鞯挠柧毻耆�是游離于課文之外的！特別三四冊最明顯，這還是閱讀與寫作漢語分科的一個延續。在目前教科書單元編排打破文體為主線改以訓練能力為主線的革命時代，作文教學好象更顯得無所適從，作文在將來的應用及高考中的分數比例之重，可訓練的課時卻顯得倒掛其少！我想那些研究課程整合的專家們倒應該把作文教學和閱讀教學的整合提到重要的議事日程上來確是當務之急！
十：置而不問的配套插圖
新教材受許多人歡迎鼓吹的一個炫耀之點，就是課文前插圖的增加！其實絕大多數插圖根本沒有按課文意思選擇或加注，而且課文正文中絲毫沒有一課提及前面的插圖，失去了圖文結合、滲透欣賞的意義！再則在教育與WTO接軌的時代，我們的教材編寫者還是按照規則把那些精美插圖的作者注上的為好（雖然他們有的已經作古）！下此略舉二例論之，第一冊的《歸去來兮圖》實則為《歸去來兮圖問征夫以前路》的圖意，作者明代的馬軾。第三冊的屈原的瀟灑沒有流放的憂愁苦悶之態，當按文意當選擇清代任熊的《屈原行吟圖》！
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