易朝芳 李旭山
(本文發(fā)表于《新課程研究》2015年第10期)
摘要：高效課堂改革，從提倡的初衷到之后的發(fā)展，無不將課堂教學(xué)改革帶入應(yīng)試教育的軌道：用更高更快更強(qiáng)的競技思維來進(jìn)行自我評價；執(zhí)著于短期任務(wù)，回避長期目標(biāo)；醉心于課堂結(jié)構(gòu)模式的改革，滿足了政績觀的需要，是形式主義的高效，剝奪學(xué)生需求的高效，與學(xué)科素養(yǎng)相悖的高效；高效課堂的盛行使老師陷于平庸，學(xué)生陷于低能，無法實現(xiàn)基礎(chǔ)能力創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)。要想走出“高效課堂”，必須真正實現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)變，樹立新的課堂觀教學(xué)觀。
關(guān)鍵詞： 應(yīng)試逆流 競技評價 反智反創(chuàng)新 實現(xiàn)新轉(zhuǎn)變
在這些年，一個教育理念，讓主張教學(xué)改革者和死守教學(xué)現(xiàn)狀者同時熱情支持，幾乎是一件不可能的事情，而“高效課堂”的理念奇跡般地做到了。這些年言必“高效”成了教育奇觀。打開網(wǎng)絡(luò)，只要輕輕一點(diǎn)鼠標(biāo)， 與高效課堂相關(guān)的近三百萬條信息就會撲面而來！
幾乎所有人共同支持“高效課堂”，到底是思想統(tǒng)一的自覺，還是各取所需的點(diǎn)贊？
“思想的統(tǒng)一的自覺”，其實是隨著“高效課堂”的全面鋪開，越來越多的人想乘機(jī)把“高效課堂”理論發(fā)展成應(yīng)試教育的理論。“各取所需的點(diǎn)贊”，是打破了眾多草根在改革中的習(xí)慣性沉默，草根話語權(quán)獲得后形成了策略與技巧的繁榮。因此我們不得不重新思考關(guān)于“高效課堂”的幾個根本問題。
一、提出高效課堂倡議的事實依據(jù)是什么
是師生懈怠，導(dǎo)致投入少產(chǎn)出少的低效？
如果真這樣，那么關(guān)于高效課堂，就不屬于學(xué)術(shù)問題，完全是態(tài)度問題，“高效課堂”的研究豈不成了職業(yè)道德和學(xué)習(xí)態(tài)度的研究？再說我國中小學(xué)師生投入的并不少。所以上述依據(jù)不成立。
是投入多產(chǎn)出少，進(jìn)而形成的低效？
真若這樣，那說明老師缺少起碼的教學(xué)能力，因而高效課堂的實現(xiàn)實際成了老師基本能力的獲得。如果羞于用升學(xué)和分?jǐn)?shù)來衡量“產(chǎn)出少”，那矛頭自然指向了老師的基本能力。
看來，問題已不是課堂的是否高效，而是教師能否教書的問題，因此上述理由也不成立。
是缺少科學(xué)掌控，不能把握教學(xué)節(jié)奏的低效？
剛工作的新手可能存在這方面問題，老教師一般不會出現(xiàn)這一問題，因而高效課堂研究，豈不成了新教師培訓(xùn)研究？教師隊伍缺少把握基本節(jié)奏的本領(lǐng)，與事實不符。
所以，認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)的最大問題是低效，沒有事實依據(jù)。
盡管沒有事實依據(jù)，但仍不妨礙有關(guān)方面做出判斷：有能力的老師往往磨洋工，沒能力的老師在做無用功，教師專業(yè)素養(yǎng)有待于迅速提高。
于是，對老師基本職業(yè)素養(yǎng)的懷疑則成了“高效課堂”主張的原動力，鞭打慢牛消除教師的懈怠，鞭打快牛實現(xiàn)課堂改革的大躍進(jìn)，就成了實現(xiàn)“高效課堂”的潛在指導(dǎo)思想。
二、“高效課堂”研究的是什么
覽其“高效課堂”各種研究和經(jīng)驗介紹，其研究目的是“用合理的教學(xué)形式來快速完成預(yù)定教學(xué)任務(wù)。”
高效，讓我們聯(lián)想到了GDP，聯(lián)想到了各種增長率。合格率、優(yōu)秀率、升學(xué)率等的逐漸增長就是高效課堂的期待。這意味著新生一年比一年優(yōu)秀，高效課堂一年比一年貢獻(xiàn)大……這些“率”最終都指向量的描述而不是質(zhì)的界定，這就是“高效課堂”不會被稱作“高質(zhì)課堂”的原因。
主觀上存留的“高質(zhì)”總被客觀上的“高效”所代替，重視內(nèi)容的初衷總被拉回到重視形式的結(jié)果上，最終被策略化技術(shù)化了。被技術(shù)化和策略化，則成了“高效課堂”的最終歸宿。因此“高效課堂”很難能成為一種獨(dú)立的理論。
那些個高效“理論”更多的靠向了應(yīng)試教育。只有應(yīng)試教育才能用高效來衡量。
在20多年的人人喊打中，應(yīng)試教育不敢尋找一個理論來為自己辯護(hù)。自從有關(guān)方面批評課堂效率低下以后，課堂高效化的呼聲、課堂高效化的實踐、課堂高效化的各種課題就應(yīng)運(yùn)而生。考察那些林林總總的研究和實踐，我們會得出一個結(jié)論，課堂高效是應(yīng)試教育的理論，而非素質(zhì)教育的理論，高舉高效課堂大旗實際意味著高舉應(yīng)試教育的大旗，以“高效”之名行“應(yīng)試”之實。
三、衡量“高效課堂”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？
多高才是高效？
當(dāng)“高效課堂”徹底淪為應(yīng)試教育時，更快、更高、更強(qiáng)，就成了我們追求的目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，于是課堂改革被帶到了競技的泥潭。競技是應(yīng)試教育的本質(zhì)，在統(tǒng)一任務(wù)、統(tǒng)一規(guī)則下拼毅力、拼體力、拼訓(xùn)練量、拼訓(xùn)練的熟練程度。
只要能換來高分?jǐn)?shù)就是高效，分?jǐn)?shù)越高效率越高，在競爭環(huán)境下更快、更高、更強(qiáng)永無止境。
生命的成長是復(fù)雜多變和難以琢磨的過程，它有著自己內(nèi)在的規(guī)律，每一位學(xué)生接受知識和練習(xí)能力有著各不相同的節(jié)奏，他們的“悟點(diǎn)”和“有效點(diǎn)”分布在各不相同的時間和各不相同的情境中，因此教育是一種特別需要耐心的事業(yè)，特別需要從容的事業(yè)，我們需要快的期待，我們更需要慢的等待。當(dāng)期待和等待發(fā)生沖突時，我們應(yīng)練就慢的功夫、慢的藝術(shù)，讓學(xué)生從容地成長，不要輕易打斷成長的周期，更不要挖空心思逼迫學(xué)生更快、更高、更強(qiáng)，一路疾奔。也許，慢才能獲得真正的高效。
高效由誰來衡量判斷？由學(xué)生，由老師，還是由社會？
絕大多數(shù)學(xué)生在普通學(xué)校，對于接受能力不同、學(xué)習(xí)興趣不同、學(xué)習(xí)動力不同的學(xué)生，很難說清“高效”和學(xué)習(xí)進(jìn)步間的對應(yīng)關(guān)系，他們無法做出對“高效課堂”的準(zhǔn)確評價，他們因?qū)Ω臁⒏摺⒏鼜?qiáng)的抵觸，也不愿對所謂高效課堂做什么積極評價。
不同老師的衡量標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一。大部分老師將高效課堂的研究當(dāng)作方法技巧研究，而方法技巧因人而異難以統(tǒng)一，誰都說不清哪一種方法技巧更有效。老師高效了學(xué)生沒高效情況的大量存在，課堂教學(xué)效果一般而課后練習(xí)效果好情況也大量存在，所有的老師心知肚明。所以，讓老師衡量不靠譜。
社會衡量更不靠譜，因為社會只靠靠輿論來衡量。然而最不靠譜的卻是最真實的，事實上各種輿論竟然承擔(dān)起了衡量的重任，看看那些樂意報道政績、樂意激發(fā)民眾情緒的各種新聞，就明白了深得人心的荒唐是如何橫行的。
什么時間來衡量？
教師講授的過程，是傳遞信息的過程，這個過程中，雖然學(xué)生也能懂，但不能立即實現(xiàn)知識的建構(gòu)，之后還要有漫長的轉(zhuǎn)化過程；而學(xué)生自學(xué)的過程（有好的教材和教輔資料），是直接建構(gòu)內(nèi)在知識的過程。有人慢，有人快，但快慢無法說明學(xué)習(xí)效果。現(xiàn)實中更多的衡量是在短時間內(nèi)進(jìn)行的，但并不能說沒問題。
用什么手段來衡量？
測試。那么有沒有一個專門衡量高效課堂的一套評價體系？沒有。 唯一的手段就是日常的考試，包括高考、中考。如果您的成績高于沒有搞高效課堂的學(xué)校或班級，恰好說明，高效課堂迎合了應(yīng)試教育。
衡量什么？
高效只是高質(zhì)量可能出現(xiàn)的特征，沒有它未必不高質(zhì)，有了它未必高質(zhì)。高質(zhì)量測試，學(xué)科不同方法也不同，語文最好的方法是作文，物理化學(xué)最好的方法是實驗，數(shù)學(xué)最好的方法是建模。然而當(dāng)前沒有一家考試采用上述高質(zhì)量測試形式的。
四、當(dāng)前的“高效課堂”真的高效嗎？
始發(fā)于“導(dǎo)學(xué)案”的“少教多學(xué)”“先學(xué)后教”為當(dāng)前“高效課堂”所力捧。課堂老師的用時少了, 課前和課后學(xué)生要處理大量的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)不僅沒有減輕,反而加重了。把課堂教學(xué)、課堂學(xué)習(xí)的任務(wù)向前延伸，竟然被當(dāng)作了教育教學(xué)規(guī)律的新發(fā)現(xiàn)。這些所謂教學(xué)改革的新方向，加重了學(xué)生課外負(fù)擔(dān)，實際降低了教學(xué)質(zhì)量。
高效課堂下的任課教師，其核心任務(wù)就是編制導(dǎo)學(xué)案。備課變成了出題,上課變成了解題。然而導(dǎo)學(xué)案的使用，只是將過去的被動聽課，轉(zhuǎn)變成被動學(xué)習(xí)而已，并不能真正實現(xiàn)課堂的高效，它嚴(yán)重擠壓了生成和學(xué)生的真正需求，越高效越遠(yuǎn)離學(xué)生為本的原則。
課堂教學(xué)的流程模式，逐步被固化，逐步被所有學(xué)科所學(xué)習(xí)模仿，既不能給教師個性化的發(fā)揮空間，更不能給學(xué)生提出問題的任何機(jī)會，讓徒有形式的匯報表演成了學(xué)生唯一的“享受”。什么“對學(xué)、群學(xué)，小組展示、點(diǎn)評”等學(xué)生和聽課領(lǐng)導(dǎo)喜聞樂見的形式，被不斷地復(fù)制，嚴(yán)重地干擾了大多數(shù)學(xué)生的獨(dú)立思考。沒有學(xué)生獨(dú)立思考的課堂豈能高效？“合作探究”原本是有效課外學(xué)習(xí)形式，也被“高效課堂”引入課堂教學(xué)，于是就產(chǎn)生了無數(shù)荒唐可笑的幾分鐘合作探究。如此的高效，只能是形式主義的高效，只能是自欺欺人的高效，只能是低幼問題問答的高效。
五、訓(xùn)練得高效就意味著獲得高素養(yǎng)了嗎？
眾所周知高分來自高強(qiáng)度的訓(xùn)練，于是高強(qiáng)度訓(xùn)練自然成了高效的秘訣。這個婦孺皆知的秘訣，在屢試不爽的實踐證明下，越來越占據(jù)了“高效課堂”的核心地位，名為“少教多學(xué)”實為“少教多練”。一切為了考試的訓(xùn)練體系往往被制定得完整而周密。老師們無奈地在學(xué)校的訓(xùn)練流水線上，鍛鑄、雕鑿著符合“標(biāo)準(zhǔn)”的零件，似乎一旦通過考試這些零部件就可兼容于整個社會大機(jī)器，全然不顧高分低能“產(chǎn)品”的成倍增長。
訓(xùn)練的意圖是要速成，速成的檢驗是考試，考試已越來越偏離了社會的需求和生命成長的規(guī)律。越訓(xùn)練素養(yǎng)越低，越訓(xùn)練潛力越被抑制，越訓(xùn)練越會成為不由自主的機(jī)械、渴望停息的受損馬達(dá)。狹隘的應(yīng)試訓(xùn)練實質(zhì)是一種反智行為。
實踐性的技能和體現(xiàn)童子功的基礎(chǔ)技能，自然需要一定熟練程度的訓(xùn)練，但不是所有的能力都需要高強(qiáng)度的大量訓(xùn)練。學(xué)習(xí)也不全是能力的習(xí)得，還有知識的積累、境界的提高、視野的闊展、潛能的發(fā)掘。做題能力不代表學(xué)習(xí)能力和探索能力，喪失自由和想象力的訓(xùn)練，只能代表教育走向反動。
“高效課堂”模式下的語文教學(xué)，不是閱讀品味，而是解題訓(xùn)練；不是熏陶感染，而是統(tǒng)一答案；不是感受經(jīng)典的無窮啟發(fā)和梳理基礎(chǔ)規(guī)律，而是背誦滿分作文的行文技巧和得分策略；不是分門別類掌握一般實用文體寫作本領(lǐng)，而是企圖利用文藝腔一招鮮打遍天下；不是充分想象體會每一首詩的美妙意境，而是用“放之四海而皆準(zhǔn)”的“言志”標(biāo)簽來概括詩意；不是跟著古詩文曲徑通幽尋找撫慰靈魂的精神家園，而是迅速用今人的“核心價值觀”指點(diǎn)先賢；不是細(xì)吟慢誦反復(fù)品味語言的無窮魅力，而是只完成默寫來對付中考高考。如此的高效，那些生動感人的語言文本就無法滲透到學(xué)生的情感世界中，無法滲透到學(xué)生的心靈中，潛移默化，滋養(yǎng)浸潤。
“高效課堂”模式下的數(shù)學(xué)教學(xué)，不是耐心歸納，而是快速演繹；不是研究一因多果、一果多因的復(fù)雜關(guān)系，而是只追求單線條的邏輯關(guān)系。求證只認(rèn)最簡捷的經(jīng)典方法，排斥慢而偏長的學(xué)生思維；建構(gòu)只管相鄰關(guān)系，不管縱深之間的遙遠(yuǎn)關(guān)系。學(xué)習(xí)原理只管做題時套用，不管“歸納先、演繹后、類比補(bǔ)充”的完整理解。如此的快速高效，只能是學(xué)生的數(shù)學(xué)思想越來越淡薄，邏輯能力越來越低下。
“高效課堂”模式下，歷史不管通史的貫通研讀，只管單項的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的特點(diǎn)及結(jié)論；化學(xué)不管學(xué)生的探索實驗，只管記憶分子式、方程式、物質(zhì)屬性、反應(yīng)條件、反應(yīng)結(jié)果；生物不用顯微鏡，不摸標(biāo)本，不搞實地觀察，只會在紙上認(rèn)讀細(xì)胞分子結(jié)構(gòu)。如此高效地認(rèn)識人類歷史、微觀世界和生命科學(xué)，其實連應(yīng)試的目的都無法達(dá)到，更不用說為日后科研奠定基礎(chǔ)了。
六、“高效課堂”能給教育帶來什么？
“高效課堂”催生了各種模式化的課堂，造就了千篇一律的流程。自然科學(xué)和人文科學(xué)都被裝在形式大于內(nèi)容的模式中。什么“10+35”教學(xué)模式、“271”等教學(xué)模式，創(chuàng)造的結(jié)構(gòu)上的效率，刺激著眾多“改革者”拼命將教學(xué)任務(wù)、學(xué)生和老師裝到各種模式和流程中。表面看起來是老師熟練地操縱著環(huán)節(jié)，實際上是環(huán)節(jié)在操縱著老師。在預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)中，老師成了課奴，學(xué)生則是課奴之課奴。環(huán)節(jié)為貴，老師次之，學(xué)生為輕，這是課堂教學(xué)最可怕的異化。這種異化最終不僅不能代表中教育改革的正確方向，甚至連應(yīng)試教育的高效也不能實現(xiàn)。
“高效課堂”造就了缺乏思想的教書匠，還催生了高效的集體備課制度。備課組分工備好某一課，或分工負(fù)責(zé)知識背景、教材解讀、拓展研究、課后練習(xí)的編寫。一個不爭的事實是，集體備課中大多數(shù)人缺少了深入備課過程的體驗，缺少了這種體驗勢必會影響課堂教學(xué)效果。如文學(xué)作品鑒賞，缺少了備課中的審美體驗，就減少了和學(xué)生分享審美體驗的機(jī)會，甚至老師的情感會游離于作品之外；再比如備課中的去粗取精、去偽存真，缺少了排除錯誤的體驗，就會在課堂中增加潛在錯誤的可能，自然就不能很好地帶領(lǐng)學(xué)生走出錯誤。這些退化為教學(xué)設(shè)計的搬運(yùn)工，無法指導(dǎo)學(xué)生走向美好未來。
“高效課堂”成就了做題機(jī)器應(yīng)試高手。高效課堂對學(xué)生來說就是解題的高效。在高考中考的影響下，所有測試題都已形成了一定的套路和模式。這些套路和模式反映了一些類型化問題的因果關(guān)聯(lián)，但它們并不代表基礎(chǔ)知識基礎(chǔ)理論。會解這些題也并不意味著訓(xùn)練了基本能力基本素質(zhì)，訓(xùn)練這些題無法培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，訓(xùn)練這些題無法培養(yǎng)學(xué)生的社會實踐能力。
高效的實質(zhì)是速成，速成有違百年樹人的教育規(guī)律，將教育這個需要慢的藝術(shù)，改變成了只求快的技術(shù)。教育的意義被降低到技術(shù)層面，是教育的大倒退。
七、擺脫模式和技術(shù)困擾，實現(xiàn)課堂的真正轉(zhuǎn)變
破解高效課堂的上述難題，必須在教育理念層面，實現(xiàn)新課堂的真正轉(zhuǎn)變：由“要我學(xué)”，向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變；由因材施教，向“因需施教”的轉(zhuǎn)變 ；由解決問題，向發(fā)現(xiàn)問題提出問題轉(zhuǎn)變；由老師提出問題，向?qū)W生提出問題轉(zhuǎn)變；由鼓勵發(fā)散思維，向訓(xùn)練科學(xué)思維轉(zhuǎn)變；由標(biāo)準(zhǔn)化總結(jié)，向開放式總結(jié)轉(zhuǎn)變；由課堂中的合作探究，向課外合作探究轉(zhuǎn)變；由“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的改革模式向“教師學(xué)生互為主體”的成熟模式轉(zhuǎn)變；由學(xué)以致用，向滿足求知欲挑戰(zhàn)欲轉(zhuǎn)變。
（原文地址：http://blog.sina.cn/dpool/blog/s/blog_1537814b20102wb69.html）
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