課文解讀及其三步解讀法

發(fā)布時間：2016-10-1 編輯：互聯(lián)網(wǎng) 手機(jī)版

清鎮(zhèn)三聯(lián)學(xué)校胡海云

關(guān)鍵詞：課文解讀三步解讀法

主要內(nèi)容：從語文閱讀教學(xué)的角度而言，“課文解讀”的說法比“文本解讀”和“教材解讀”更準(zhǔn)確。解讀課文時，可用“三步解讀法”：第一步，明確教學(xué)目標(biāo)；第二步，敢于質(zhì)疑釋疑；第三步，提煉精神營養(yǎng)。三步解讀，先后有序，不可顛倒，不可偏廢。

第一章 “課文解讀”出生記

2015年暑假，我有幸聆聽了貴陽市十九中陳華老師的講座《從語文的閱讀教學(xué)看文本解讀的內(nèi)容及策略》。陳華老師介紹了孫紹振老師的“還原及對比”策略、黃厚江老師的“三步走規(guī)劃”策略和他自己的“點面結(jié)合、尋求切入點”策略。陳華老師由彼及己，舉重若輕，一一例舉，娓娓道來，我聽得如癡如醉，毛塞頓開，平時語文教學(xué)的點點滴滴，此時又歷歷在目，如沐春風(fēng)，如遇春雨，像沉睡了一冬的種子，激發(fā)出了破土而出的寫作沖動。

我在構(gòu)思寫作的過程中，拜讀了山東省萊蕪實驗中學(xué)楊富志老師寫的文章《教材解讀不是文本解讀》，他用例舉法佐證了自己的這樣一個觀點：“教材解讀不能與文本解讀混淆，這是兩個概念。文本解讀是一種仁者見仁、智者見智的個性化解讀，解讀的主體是寬泛的，任何人都可以有自己的理解，但這個文本一旦編入教材，就由文本解讀轉(zhuǎn)化為教材解讀，解讀的主體是師生。如果不明白文本解讀和教材解讀這兩個概念的區(qū)別，課堂教學(xué)就由于把文本解讀混淆為教材解讀，就會導(dǎo)致主旨定位不準(zhǔn)，課堂教學(xué)因舍本逐末而出現(xiàn)偏差。例如，《再塑生命》一課的主人公是海倫凱勒還是莎莉文老師？如果從文本解讀的角度來看，既可以是海倫凱勒，也可以是沙利文老師。這兩種解讀都有意義，前者可以激發(fā)我們在苦難中奮進(jìn)，后者可以啟迪我們敬仰教育的偉大。按照教材來解讀，需要把這一課放在這一單元來關(guān)照這個問題。整個這一單元都是寫人記事的文章：《藤野先生》一文的主人公是作者的老師藤野先生，《我的母親》一文的主人公是作者的母親，《再塑生命》一文的主人公也應(yīng)該是海倫凱勒的老師莎莉文。”（因為是莎莉文“再塑”海倫凱勒的“生命”）

后來，我又學(xué)習(xí)了干國祥先生著述的《構(gòu)筑理想課堂》，這本書中有一段這樣的說明性文字：“語文學(xué)科含文本解讀和教材解讀兩個部分。文本解讀是盡可能整體而深入地理解文本本身，從而顯現(xiàn)文本的價值--這個價值可能是思想的、主題的、內(nèi)容的、形式的、材料的。教材解讀是把文本放入課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)年段，以及教材的單元設(shè)想中，來最終判定它的教學(xué)價值。”

由此看來，就一篇課文而言，文本解讀就是把它當(dāng)作純粹意義上的文章來解讀；教材解讀則是在文本解讀的基礎(chǔ)上再把文章還原成課文，站在教材的角度解讀其教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容。文本解讀是教材解讀的基礎(chǔ)，教材解讀是文本解讀的更高層次。文本解讀需要的是教師的文化素養(yǎng)；教材解讀則更需要教師的專業(yè)素養(yǎng)。

我想，從語文閱讀教學(xué)的角度而言，“教材解讀”的說法比“文本解讀”更準(zhǔn)確。但是，也許是受這種“咬文嚼字”意念的影響，我又莫名其妙地對“教材”這個詞用在此處是否能夠準(zhǔn)確表達(dá)我的意思產(chǎn)生了質(zhì)疑。我馬上在“百度搜索”中敲出了“教材是什么意思”這個問題，得到了這樣的答案：“教材是供教學(xué)用的資料，如課本、講義等。教材的定義有廣義和狹義之分。廣義的教材指課堂上和課堂外教師和學(xué)生使用的所有教學(xué)材料，比如課本、練習(xí)冊、活動冊、故事書等等。教師自己編寫或設(shè)計的材料也可稱之為教學(xué)材料。計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)上使用的學(xué)習(xí)材料也是教學(xué)材料。總之，廣義的教材不一定是裝訂成冊或正式出版的書本。凡是有利于學(xué)習(xí)者增長知識或發(fā)展技能的材料都可稱之為教材。狹義的教材即教科書。教科書是一個課程的核心教學(xué)材料。教科書除學(xué)生用書外，幾乎無一例外地配有教師用書，很多還配有練習(xí)冊、活動冊以及配套讀物、音像帶等等。”

顯然，從語文閱讀教學(xué)中對單一課文的解讀這個角度而言，“教材解讀”的說法并不準(zhǔn)確而嚴(yán)謹(jǐn)。于是，“課文解讀”在我大腦中應(yīng)運而生。

第二章三步解讀法

下面以《背影》為例，具體闡釋課文“三步解讀法”。

第一步：確定教學(xué)目標(biāo)。結(jié)合課文，解讀“單元導(dǎo)讀”、“課文導(dǎo)讀”和課后“研討與練習(xí)”及“讀一讀、寫一寫”，明確教學(xué)目標(biāo)，把握教學(xué)重點。

《背影》這篇課文在最新人教版教材中，其“單元導(dǎo)讀”的內(nèi)容是：“……以‘愛’為主題，幾篇課文都在訴說對普通人，尤其是對弱者的關(guān)愛。讓我們從課文中感悟到‘愛’這種博大的感情，從而陶冶自己的情操。熟讀這些課文，從中了解敘述、描寫等表達(dá)方式，揣摩記敘文語言的特點。”其“課文導(dǎo)讀”的內(nèi)容是：“歌頌父親，一般是正面寫父親的高大形象，這篇課文卻寫父親的背影，寫父親不美的外表、動作和不漂亮的語言；寫愛的文章，往往有淋漓盡致的描寫，這篇課文的語言卻很樸素。那么，這篇課文感人的力量從何而來？帶著這個問題，認(rèn)真閱讀課文。”

《背影》的課后“研討與練習(xí)”內(nèi)容如下：

一、熟讀課文，把四次寫背影的文字找出來，聯(lián)系全文細(xì)細(xì)品味，回答下列問題

１、復(fù)述父親過鐵道買橘子的過程。在這段文字中，作者是怎樣描寫父親的背影的？為什么寫得這樣詳細(xì)？

　２、課文寫父親離去時的背影，是怎樣寫的？有什么作用？

　　３、課文結(jié)尾寫作者讀父親的信，又見父親的背影，卻是在“晶瑩的淚光中”見的，這是什么原因？

二、一些語句，或者能標(biāo)示事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果，或者在寫人敘事狀物方面富于表現(xiàn)力，或者含意深長，耐人尋味，或者最能表現(xiàn)作者的情意，這樣的語句稱為關(guān)鍵性語句。試聯(lián)系上下文，指出下列關(guān)鍵性語句的表達(dá)作用。并從課文第六段中找出一些關(guān)鍵性語句，說說它們?yōu)槭裁词顷P(guān)鍵性語句。

　　１、我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影。

　　２、那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子。

三、課文寫父親送兒子上車過程中說的四句話，都很簡短，意思也很平常。請找出來，并聯(lián)系上下文，體會這些話語樸實而簡潔的特點，以及所表達(dá)的憐愛兒子的深情。

四、下邊兩題中，選做一題。

　　１、有人說，本文失之傷感。“一個２０歲的大男孩是不是還要父親這么照顧，而面臨離別，是不是會這么容易流淚，我很懷疑。”你的看法呢？可以與大家討論一下。

　　２、課文第五段中，作者一再說自己“聰明過分”“太聰明”，為什么這樣說？你在自己的長輩面前，也有這種自作聰明的情況嗎？說出來與同學(xué)們交流一下。

《背影》的課后“讀一讀、寫一寫”的詞語有：交卸、奔喪、狼藉、簌簌、典質(zhì)、賦閑、頹唐、瑣屑。

通過對以上內(nèi)容的解讀，我們就可以把《背影》的教學(xué)目標(biāo)確定為：

一、知識目標(biāo)

1．準(zhǔn)確認(rèn)讀課文下注詞語，并掌握它們的意思。（來源于“讀一讀、寫一寫”。）

2．辨識關(guān)鍵性語句，聯(lián)系上下文，理解關(guān)鍵語句的表達(dá)作用，體味并準(zhǔn)確理解文章所表達(dá)的父子深情。（來源于“研討與練習(xí)”第二題。）

二、能力目標(biāo)

1．學(xué)習(xí)本文抓住人物形象的一個特征－－“背影”，在特定的環(huán)境下進(jìn)行細(xì)致描寫的特點。（來源于“單元導(dǎo)讀”和“研討與練習(xí)”第一題。）

2．體會本文樸實真摯、飽含深情的語言風(fēng)格。（來源于“單元導(dǎo)讀”、“課文導(dǎo)讀”和“研討與練習(xí)”第三題。）

三、情感目標(biāo)

1．感受父子情深，繼承和發(fā)揚中華民族的傳統(tǒng)美德。（來源于“單元導(dǎo)讀”、“課文導(dǎo)讀”和“研討與練習(xí)”第三、四題。）

2．體會自己父愛的深沉與偉大，珍愛親情，增進(jìn)與父母的溝通與交流，學(xué)會關(guān)愛他人。（來源于“三步解讀法”的第三步。）

第二步：敢于質(zhì)疑釋疑。置換角色研讀課文，大膽質(zhì)疑；緊密聯(lián)系課文內(nèi)容，充分發(fā)揮個人才智，廣泛涉獵教學(xué)資源，全面釋疑，合理釋疑，準(zhǔn)確釋疑。

這一步，主要是為了確定教學(xué)難點，預(yù)設(shè)教學(xué)方法，做些“生成”準(zhǔn)備，盡量避免課堂上遇到“預(yù)設(shè)”外的“生成”問題時措手不及。

作為語文教師，既要以學(xué)生的角色研讀課文，又要以教師的角色研讀課文。站在學(xué)生的角度，解讀課文時會有哪些質(zhì)疑，哪些是依靠學(xué)生的見識可以釋疑的，哪些是需要教師的點撥才能得以釋疑的。站在教師的角度，解讀課文時能否依靠自己的見識釋疑學(xué)生難以釋疑的問題，碰到無法釋疑的就要廣泛涉獵教學(xué)資源，做到全面釋疑，合理釋疑，準(zhǔn)確釋疑。對所有的質(zhì)疑內(nèi)容，要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)確定哪些是必講的，哪些是不必講的。不必講的作為可能“生成”的儲備，必講的就要思考用什么樣的方法去組織教學(xué)，而那些依靠學(xué)生的見識無法釋疑需要通過教師的點撥才能得以釋疑的必講部分，就是教學(xué)難點。

例如，研讀《背影》可能會有這樣的質(zhì)疑：父親為什么要買橘？答案可能不只一個：1、從課文插圖看，月臺上只有賣橘的；2、橘子便宜，因為家景慘淡，盡管父親憐愛孩子，也只能用買橘的方式來表達(dá)；3、揚州的風(fēng)俗……所有這些答案都是合理的，除了“揚州風(fēng)俗”外，都是可以依靠學(xué)生的見識能夠解讀出來的。

又如，學(xué)生可能質(zhì)疑，面對父愛，“我”只是感動，卻不見報答父愛的行動，甚至兩年前還“暗笑他的迂”，現(xiàn)在又眼見父親“蹣跚地走”也不幫扶一把，這是否表現(xiàn)了“我”的“不孝”？初看起來確實“不孝”，但細(xì)細(xì)品讀就會感覺并非如此。“暗笑他的迂”只是青少年時期年齡特征的真實表露，“現(xiàn)在想想，那時真是太聰明了”這種深刻反省也說明了不是“不孝”。眼見父親“蹣跚地走”不是不幫扶，而是奉父之命“你就在此地，不要走動”不能去幫扶。《弟子規(guī)》中言：“父母教，需敬聽。”因此，眼見父親“蹣跚地走”而尊父之命沒去幫扶正是孝順的具體表現(xiàn)。可見，解讀課文時，要回歸課文的“真實”，做到準(zhǔn)確解讀。

第三步：提煉精神營養(yǎng)。解讀課文時，要楔入現(xiàn)實生活，關(guān)照時代需要，提煉精神營養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的精神鈣質(zhì)，發(fā)揮語文教育的“人文性”功能。

據(jù)說，國家已規(guī)劃第三輪語文課改，以“個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷”為內(nèi)容的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是第三輪語文課改的重要任務(wù)之一。因此，解讀課文時，楔入現(xiàn)實生活，關(guān)照時代需要，提煉精神營養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的精神鈣質(zhì)，發(fā)揮語文教育的“人文性”功能，就是一項不可偏廢的工作。

其實，《背影》的“研討與練習(xí)”第四題的第2題就是切合時代需要的內(nèi)容設(shè)計。根據(jù)“提煉精神營養(yǎng)”的需要，結(jié)合《背影》的內(nèi)容解讀，我們還可以梳理出很多有價值的教學(xué)內(nèi)容。例如《背影》中，“我”已經(jīng)二十歲，可年邁體弱的父親幾乎包辦了我所有的事。一位年輕的美國媽媽，她面對摔倒哭泣的不足3歲的兒子，沒有去扶起來，而是鼓勵他自己爬起來。看到這兩個案例，未來也是為人父母的你，會如何疼愛你未來的孩子？又如，本文所確定的《背影》教學(xué)目標(biāo)的“情感目標(biāo)”之二“體會自己父愛的深沉與偉大，珍愛親情，增進(jìn)與父母的溝通與交流，學(xué)會關(guān)愛他人”就是根據(jù)課文“三步解讀法”的第三步所確定出來的。

三步解讀，先后有序，不可顛倒，不可偏廢。

胡海云

[課文解讀及其三步解讀法]相關(guān)文章：