江蘇省中學語文教師教育教學論文評比參賽論文
作者： 完 權
年齡： 29
學校：鎮江市第六中學
郵編： 212002
閱 讀 習 慣 辯 正
鎮江市第六中學 完 權
【提 要】：傳統的閱讀教學重視培養學生的閱讀習慣，這是符合語文教學的客觀規律的。但是，在目前培養學生閱讀習慣的教學實踐中，有一些教師學生都習以為常的做法卻違背了語文教學規律。本文對此進行了分析，并提出生活化閱讀、個性化閱讀、創造性閱讀的觀點。
【關鍵詞】：閱讀教學 學習習慣 教學方法
閱 讀 習 慣 辯 正
傳統的閱讀教學重視培養學生的閱讀習慣，這是符合語文教學的客觀規律的。但是我們在教學中，卻不得不認真思考這兩個問題：我們到底要培養學生怎樣的閱讀習慣？我們到底要怎樣培養學生的閱讀習慣？如果這兩個問題不能正確的解決，對學生閱讀習慣的培養沒有一個正確的思路，那么，我們“培養”的結果或許將事倍功半，甚至會適得其反。筆者發現，在目前培養學生閱讀習慣的教學實踐中，有一些教師學生都習以為常的做法是有違語文教學規律的。這里將我的觀點陳述如下，以就教于方家。
一、閱讀習慣培養中的種種越位現象。
筆者認為，所謂閱讀習慣，指的是學生在閱讀行為中針對閱讀對象（即文本）所表現來的一種行為特征。它是在長期的閱讀實踐中培養起來的，并且也是不易在短時間內發生改變的。閱讀習慣的指向是作品本身。閱讀習慣的表征是閱讀行為中的思維方式，以及適應這種思維方式的行為。培養學生良好的閱讀習慣的目的是“不待人教，自能讀書”（葉圣陶語）。
在目前培養學生閱讀習慣的教學實踐中，有一些做法偏離了閱讀習慣的指向、表征與目的的定位。此類越位現象主要表現如下：
1.關于“預習提示”：
我們常常看到，有的預習作業是這樣布置的：要求學生在閱讀課文之前先閱讀課前的重點難點提示和預習指導，在其中劃出要點來之后再根據要點對課文進行預習。把閱讀“課前提示”當作閱讀過程中必要的第一步，這種習慣不利于提高學生的閱讀能力。
要求學生在上閱讀課尤其是在教讀課、精讀課之前作一番預習，的確十分有必要。但是我們必須明確學生作預習的目的是什么。有很多東西是學生應當在課堂教學過程中完成的任務，就不應當在預習中要求學生去做。有些東西應當是作為課堂教學的結果來呈現的東西，就不應當在預習中讓學生看到廬山真面目。“教材無非是個例子。”（葉圣陶語）學生閱讀能力的形成在于閱讀作品的過程中，而不在于閱讀作品之后所得到的理解結果。
如果這種預習要求是由學生提出，還能起到訓練學生在一個語段中找關鍵詞和要點的閱讀能力的作用；如果連這個找出要點的閱讀過程都由老師代勞，那么這種做法的結果將是弊遠大于利。
弊端之一：招致學生閱讀的依賴心理。試問，在學生未來生活中所涉及的大多數閱讀材料里，能有多少是有閱讀提示的呢？有的學生手捧《自讀課本》卻不知道該如何去閱讀，這是閱讀習慣的悲哀。如果學生一到閱讀新文章，就習慣性的要找別人給定的閱讀要點，那么，這種閱讀必然是被動的、非自主的閱讀，這樣的閱讀教學是失敗的閱讀教學。
弊端之二：對作品的理解形成刻板印象，不利于學生創新思維的培養，不利于學生形成獨立的個性化的閱讀能力與閱讀風格。其一，這種習慣在閱讀目的上誤導了學生，使學生誤以為學習課文的目的就是回答閱讀提示中的幾個問題，最終使得學生把閱讀的結果錯認為是閱讀的目的。這種習慣重在閱讀的開端和結尾，甚至把結尾當作了開端，卻忽視了閱讀的中間過程，而這個過程才恰恰是對學生閱讀能力培養的關鍵。其二，這種習慣忽視了文本，忽視了閱讀的本體--學生和閱讀的對象--文本之間的必然聯系。其結果是學生至多習得如何讀語文課本，卻始終不明白如何讀文章。
好的預習閱讀習慣是：速讀課文直至熟讀課文，提出自己對文章的看法，提出難以理解之問題。讀一遍文章，比讀十遍提示有好處。
我們看到，有相當一部分的課前閱讀提示是按啟發性的原則來寫的，學生在預習中讀了這樣的閱讀提示，的確能收到迷途指津之功效。但是，即使這樣的啟發、點撥、指引，也應當是在學生對文章作了充分的閱讀之后的事情，不應當在學生還沒有閱讀課文的時候，就告訴他應該注意什么，他在閱讀中能學到什么。所有這一切都應當是由學生在自己的閱讀實踐中自主的去探索，甚至只能是摸索。子曰：“不憤不悱，不啟不發。”在學生還沒有閱讀課文，還不知道課文寫的是什么，還沒有形成自己對作品的態度觀點和看法，即還沒有進入憤悱之境的時候，為什么要急著啟發他呢？或者說，尚未迷途，何需指津。
以筆者愚意，教材中課前閱讀提示的功效主要在于激發學生的閱讀興趣，而不應在于對學生做現成的閱讀指導，更不能代替學生思考，將定論和盤托出。學生還沒有讀文章就已經知道了文章的重要內容，這樣的閱讀學生能有興趣嗎？結果必然是制造出了傻瓜式的閱讀和閱讀的傻瓜。
2.關于《學習手冊》和“讀中提示”：
說到傻瓜似的閱讀，類似于《學習手冊》之類的所謂教輔用書可就罪莫大焉。目前市面上有相當一部分學生用教輔用書，其實不過就是教參搬家，把教參改頭換面拿去賺錢。但是，偏偏有一些教師要求學生去購買此類書籍，還要求學生在課前預習、課堂教學、課后復習中手不釋卷，形成習慣。
令人遺憾的事，竟然有許多學生樂此不疲，以擁有某某《手冊》為榮。因為依靠《手冊》，既可以很方便的得到課本上的練習題的答案，又可以在課上回答后得到老師的表揚，一舉兩得，何樂而不為呢？
這種習慣，使得學生迷信標準化的答案，熱衷尋求現成的結論，成為思想上的懶惰者；同時，也極大的破壞了閱讀的自然屬性，導致學生閱讀角色心理的錯位。閱讀之于學生，本來是一種生活的需要，一種藝術的審美。學生的閱讀過程是一個激發情感獲得真知的過程。在此過程中，學生是一個知識的獲得者，一個藝術的享受者。閱讀活動是文本←→讀者間兩點一線的過程。學生閱讀理解的深淺，收獲的多少與否，都是他自己的所得。教師所做的工作就是在此基礎之上，通過種種方法使學生閱讀水平有所提高。然而，如果在文本←→讀者之間，夾進所謂《手冊》之類的思維成品，則不是提供一個方便的階梯，而是設置一個美麗的障礙。學生貌似有所得實則無所得。其所得的僅是商品交換式的他人思想之玉屑，而不是生產創造式的閱讀勞動之成果。這樣的學生至多是一個辛苦的收藏者，而不是一個幸福的創造家，更苦的是學生還要把他人口水死記硬背以應付考試，無怪乎有些學生不愛語文了！
從文學作品閱讀的角度來說，接受美學認為，作品解讀應是作者←→作品←→讀者三位一體的審美活動，讀者可以憑借個體審美經驗參與作品詮釋，進而完善創造精神國度的內外世界，這個吸收解碼的心理流程不是單向的而是呈多向輻射裂變狀態。漢語表達之靈活性又遠勝其他各種語言。客體世界繽紛多變，語言王國同樣五色斑斕，心性時空更是瑰奇璀璨，三者交叉碰撞其終局之博大精深不可輕言。然而讀《手冊》、找答案的閱讀習慣終究只是語言符號層面的操作，是信息由別人早已加工定型后在學生感知世界的重復。于是，語文學習就成了資料性的死記硬背，失去了語文學習特有的人文樂趣。殊不知，重復不是語文，加工信息、認識定性的過程才是真正的語文學習。所以現在應該使學生從這類“人為”語言解碼模式的誤導中擺脫出來，給學生以自由解讀課文的空間。
與此相類的是“讀中提示”的境遇。
在“教本也是學本”的編寫原則的指導下，相當一部分教材在課文頁面的上下左右印有編者精心設計的“讀中提示”之類，有些教師就要求學生在預復習時先讀提示，再根據提示所涉及的問題去讀書。
我想，過去的“注”、“疏”、“箋”之類本也是寫在書的字里行間以及四邊的，當屬“讀中提示”的鼻祖。有“讀中提示”的好處是顯而易見的。但是，如果學生閱讀的習慣停留于“讀中提示”，不去自己發現問題，不去思考文章和自己有什么聯系，這將是對學生創造能力的扼殺。一篇文章學完以后，學生只記得那幾個問題，“讀中提示”像一堵墻把學生和文本阻隔開了。這樣做的結果是：學生離開了讀中提示就不能讀書，不會讀書，讀不懂書。這絕不可能是教材編寫者的初衷。
問題的關鍵就在于教者如何培養學生正確對待“讀中提示”的習慣，比較好的做法是：在最初的閱讀中對此視而不見，待到熟讀作品后，再與之對話。
3.關于閱讀順序：
相當一部分教師要求學生形成按部就班閱讀課文的習慣：了解作者、出處、時代背景，給文章分段分層，概括大意，歸納中心。有的老師還將此作為快速閱讀的程式對學生加以訓練，作為經驗加以介紹。
習慣于死板的閱讀流程，是受長期以來落后的教學模式影響的結果；更是忽視了漢語言文字跳躍性靈活性的特點，以理科學習知識化序列化的方式來對待漢語文學習的結果。
筆者以為，這種習慣形成之時，就是學生變成閱讀機器之日。是不是閱讀每一篇文章就一定都得這樣呢？為什么不能從文本的中間或結尾開始閱讀呢？反觀我們自己的閱讀行為，按部就班的倒確實不多，更多的時候是在一個明確的閱讀目的的指引下，迅速搜索有用信息。這樣的閱讀才是快速高效的。至于作者、出處、時代背景，分段分層，概括大意，歸納中心等等，都只是幫助理解的手段，在碰到難解之處時才拿出來一用，充其量只是一個工具而已。
關于閱讀順序的習慣養成，有一個從無序到有序再到無序的超越過程。學生由識字始至初能讀文，其閱讀是無序的。這時需要教者對其指導，能掌握閱讀之序。由無序到有序，這是第一次否定。但是閱讀指導又不能止于此，還需要第二次否定：不按作者編者行文之序來閱讀，又回歸于無序，這是否定之否定。其實這種無序之中也有序，即按自己理解之序來閱讀，一切取決于我要在閱讀中得到什么。
4.關于閱讀方法：
通常在提到形成良好的閱讀習慣時，指的都是習慣于使用好的閱讀方法。好的方法是要提倡，但對閱讀方法過分強調則是不恰當的。方法是為閱讀積累服務的。應當強調的是閱讀的內容和結果。就能在閱讀中獲益而言，閱讀的量比閱讀的方法技巧更為有用。正如書法、繪畫或器樂，在大量的練習之后，方法也就自然掌握了。如果過分強調方法以至于忽視閱讀量的積累，將導致閱讀中失去了自我，迷失閱讀的方向，終致學生不愛閱讀，或者是愛閱讀卻不愛學語文，愛語文書卻不愛語文課的怪現象。
二、理想的閱讀習慣的特征：
通常意義上的閱讀習慣強調的是閱讀的方式、方法與技巧，而我則更重視閱讀的態度、心向與價值觀念。
1.生活化、個性化、創造性的閱讀。
這是理想的閱讀習慣的本質特征。生活化、個性化、創造性既是三個不同的層次，也是三位一體不可分割的一個系統的三個方面。
二十一世紀是閱讀的世紀，夸張一點說，不會閱讀將寸步難行，閱讀將成為生活本身的一部分。閱讀必須具有生活化的特質，不存在沒有閱讀的生活，也不存在脫離生活的閱讀。我們常常看到有這樣的一種現象：有的學生不愛閱讀，或者是愛閱讀卻不愛學語文，而愛語文書卻又不愛語文課。究其原因，當屬閱讀和生活脫離之故。在教學中采用怎樣的手段和技巧可以使學生、閱讀、生活產生有機的聯系，特別是現今的學生生活如何才能和過去的作品的閱讀發生有機聯系，這是一個值得研究的問題。本文要談的是，從培養閱讀習慣的角度而言，生活化閱讀的表現在與：閱讀目的在于閱讀本身，不要為考試而閱讀，否則收獲將頂多在考卷上，甚至一無所獲；為閱讀而閱讀，收獲將在于閱讀本身。呂叔湘認為閱讀教學的效果要在20年之后才能顯現。閱讀文本來自生活的各個方面，不限于書本。閱讀動力在于對閱讀本身的興趣，而非來自于老師家長的要求，考試的壓力。閱讀行為成為生活中的一大需求，千方百計想找自己喜愛的書讀。只有當閱讀行為融入了學生的生活，閱讀行為才是有意義的，閱讀才能真正成為一種可延續的生命活動。生活化的閱讀必然是個性化的，因為每一個閱讀主體的生活是不同的。也只有生活化的閱讀才可能是創造性的，因為創造是建立在生活的基礎之上的創造。
2.量變終致質變。
不分課內外，不避俗與雅，只要思想內容健康，行文規范絕少錯誤，任何報刊書籍，都可以去讀。只要閱讀達到一定的量，就一定能自己摸索出一條適合自己的閱讀的路子來。就以精讀、略讀、跳讀、猜讀等方法而言，也不必著眼于閱讀方法本身去進行訓練，否則就是形式訓練，而非實質訓練。形式訓練多了，學生會頓生厭煩，因為這不會給學生帶來生活上的教益和思想上的提升。反之，學生讀得多了，他為了更多的獲得生活上的教益和思想上的提升，自然會選擇適當的方法去閱讀。
3.不動筆墨不讀書。
這是一句老話，指的是讀書是要圈點批注作筆記，其功效卓然，自不待言。但是學生這一習慣的養成，確實需要教師的規范、約束與指導。此方面論述頗多，不必筆者贅言。
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