aimin
發表日期: 2001-11-29 23:30
我覺得對這個問題所進行的“調查”意義不大！無非又引出一番對“高考試卷”的淺層次的議論而已。
與其這樣，還不如我們一起來討論一下語文試卷的得與失，或者，從中給我們的啟示。
下面，我轉貼我們學校一位高三語文教師在高考之后寫的一篇文章--主要評論的對象是今年上海卷，希望有這樣的文章問世。
觀念的轉變至關重要
程 亦 玫
今年高考上海卷的語文試題，充分體現了“能力立意”的指導思想。這必將對眼下的中學語文教學產生積極的、有力的影響。本文僅想結合本人今年高三教學的體會，就此談些認識和想法。
一
高考命題從“知識立意”向“能力立意”的轉變，反映出一種語文教學觀念的轉變。
按照我的理解，這種轉變首先體現為以下三個方面的變化：
㈠ 對語文教學的前提的認識有了轉變。
語文教學是母語教學，學生在接受語文教學之前已經有過大量的豐富多樣的語言實踐，已經積累了許多語言交際的經驗，具備了真實生動的語感，以及包含在這些經驗與語感中的有關語言與交際的知識。語文教學不能無視學生已經具有的這些經驗性知識，不能誤以為學生在接受學校教育以前只是一張白紙。語文教學最需要做的恰恰是盡最大可能地開發利用學生身上的“語感資源”，通過教學活動使之得到補充、完善，并不斷趨向周密與規范。語文教學與學生的語感經驗應當形成良好的銜接、相融關系，而不應當出現斷裂與抵觸。倘若語文教學跟學生的語感經驗發生沖突，倘若語文教學的實施要以學生“忘卻”與“扭曲”語感經驗為代價，那么，可以斷定，這種語文教學的前提一定是錯誤的，它的指導思想或具體的教學方法一定存在著嚴重的偏差。因此，正常的語文教學活動，應當盡最大可能地讓每一個學生都有展示他們聽說讀寫能力的機會，都有調動、運用、檢驗并交流他們的語感經驗的空間，這就要求教師把教學時間更多地留給他們，把教學活動中主角的位置更多地留給他們，把學習的自主權還給他們，同時也把語文學習的自信與樂趣還給他們。
㈠ 對語文教學目的的認識有了轉變。
語文知識跟語文能力是兩回事，盡管二者有種種關聯，但彼此之間既不可相互替代，又不存在“水漲船高”的必然性連鎖關系。沒上過學、不識幾個字的文盲，盡管他不知道分辨“單句”、“復句”，不懂得“比喻”、“比擬”的區別，說不出“排比”、“借代”各有哪些作用，也沒聽說過“插敘”、“倒敘”和“議論”、“抒情”、……。但他完全可能是一個語言交際的能手，甚至還可能是一個民間口頭文學的高產“作家”；而讀了十幾年書的高中生、大學生中，許多人不光嘴笨舌拙，也寫不出好文章。語文教學的目標應當是最大限度的增強每一個學生的語文能力，即口頭的、書面的、能適應多種場合多種領域的語言交際能力。而語文知識的增加，并不能保證語文能力發生相應的增長。語文知識中關于文學史以及社會文化方面的知識，尤其是關于歷代各國作家作品的知識，有助于拓寬學生視野，增加文化積累，提高思考與鑒賞的層次；但從另一個角度來看，那些主要由用于描述語文現象的概念術語構成的知識系統，那些在以往的教學與考查中要求反復記憶的“分類標簽”，究其實，只是為語文教學活動提供服務的一套工具，它不應成為教學的中心內容。如果再深一層追究的話，即使是那些文學史、作家作品知識，也不能自動地、直接地轉化為閱讀、鑒賞能力；這種轉化的促成，仍須通過大量積極的閱讀賞析實踐，通過教師精心設計并巧妙實施的教學過程方能達到。
㈠ 對教師作用的認識有了轉變。
語文教學以知識傳授為中心，則教師憑借其在高等教育階段所接受的系統性知識，當然可以居高臨下地以“先知先覺者”自居；語文教學以能力開發為中心，則教師的地位、職能以及操作規范等等均須隨之改變。如果不全然漠視學生已有的語感經驗與語言實踐能力，那么教師就不再有充分的理由去扮演全知全能的權威。教師的經驗與能力，跟學生的相比較，是多與少、強與弱之差，而不是有與無之別。如果與學生群體的能力經驗之和相比，則教師更難以保證自己時時處處都處于更優秀、更正確的地位。因此，“以能力為中心”一方面給了教師更大的壓力，迫使教師必須不斷強化自己的語文實踐，不斷修正補充個人語感、經驗上的偏差與不足；另一方面又要求教師在教學活動中以更加平等的姿態對待學生，以贊賞、鼓勵的眼光去發現學生的長處與每一點進步，并且在與學生的平等交流中相互激勵、相互啟發。教師在新型的教學活動中，恐怕首先不應當是一個“傳道受業解惑”者，而應當是一個閱讀、欣賞、質疑問難活動的參與者。當然，教師是一個特殊的參與者：他有時像一個看熱鬧的旁觀者，有時只是一個謙虛的聽眾；有時他充當調解員的角色，而另一些時候他又似乎忘記了年齡，完全投入到年少者們的激烈辯論中去了。教師這個角色當然不僅僅是一個聽眾或者調解員，他在課堂上所做的這些都是有預謀的，都是包藏著“險惡用心”的。但無論如何，教師不應再用“惟我獨尊”的老框框來束縛自己，以至于徘徊在三尺講臺上邁不開腳步，放不下架子，而不能跟學生走得更近。
二
觀念的轉變將引起一系列具體操作上的變化與改進。但我以為，每一點真正有意義的變化與改進都會遇到種種阻力。這些阻力，有的來自于傳統和習慣，有的來自于個人的思想認識或學識、能力上的局限性，還有的則起因于教師自己缺乏打破傳統習慣、甘冒風險的勇氣與氣魄。如果我們能正視語文教學實際存在的諸多問題，能不帶偏見地聽取社會各界長期以來對語文教學中種種不合理現象的批評意見，能客觀冷靜地作一些“解剖自己”的嘗試，那么，我們也許會變得聰明一些，也勇敢一些，而更愿意“從我做起”，去探索，去實踐，去破舊立新。在此，我不揣粗陋，略陳管見，向前輩與同行求教：
㈠ 過分地講究抓“雙基”、抓“知識點”的落實，實際上助長了以知識記憶為中心的淺層次機械性重復勞動，不光費時費力，而且嚴重挫傷了學生學習語文的興趣。當前首先就應摒棄“知識點落實”的思想，而把文本閱讀的重心放在理解與體驗上，放在對文本的整體把握上；鼓勵多讀，提倡朗讀，減少分析講解，避免過多地停留在個別字句的詮釋上；鼓勵學生在多讀的基礎上發現問題，在探索問題的過程中挖掘和把握文章主旨，在經過探索而把握主旨的愉悅中領會結構行文的妙處。
㈠ 從學生課外閱讀的積極興奮狀態來反觀課內閱讀的情況，我們不得不承認，課內閱讀往往達不到它應有的那種效果。我曾設身處地地坐在學生的位置上去體驗課內閱讀的那種氛圍和心態，我想我是能夠體會到課內課外兩種閱讀的明顯差別的。鮮明的目標意識、一定要讀出課后思考題的答案的企圖，常常不是促進思維活躍的催化劑，而是抑制自由聯想和探索、質疑的桎梏。因此，努力排除功利目標的干擾、淡化目標意識、讓課堂閱讀“回歸”自由閱讀狀態，就成為了恢復學習興趣、提高課堂效率的當務之急。我們應著力創設寬松、淡泊、自由的閱讀氛圍，改變拘謹、浮躁的學習心態，提倡廣泛閱讀、自由閱讀，力求使課內閱讀與學生在課外的自主閱讀形成互補與銜接；鼓勵“偶有一得”、“自成一說”、“另有一解”；堅信開卷有益，不追求一時一處的“甚解”，而著眼于較長時段的累積效果。
㈠ 如何更加有效地激發學生的參與熱情，真正讓學生成為教學活動中的主角，可以說是從“知識傳授”轉向“能力培養”的關鍵環節。語文教師必須不斷尋找能吸引學生參與進來、激發學生活躍起來的方法與技巧。我以為以下這些是我們應該做到，也是可以做到的：課內課外利用一切機會增進師生間的溝通與了解，在交往中注意傾聽與尊重，增強相互的信任與親近；課堂教學中，教師要逐漸習慣于藏而不露、引而不發，多引導而少下定論；變教導為交流，以商榷代指正，鼓勵學生大膽發表自己的見解，敢于向老師質疑問難，敢于懷疑與反駁；用真心鼓勵與贊賞的目光和話語，讓學生逐步從怕想怕說怕寫，到敢想敢說敢寫，再到能想能說能寫。
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語文教學觀念的轉變經歷了一個曲折的過程，而從觀念的轉變轉化為具體的教學行為，更不可能一蹴而就。但方向已經辨明，疑云逐漸消散，道路正待我們鼓起勇氣去探尋、去開拓。今年的語文試題所表現出來的動向，讓我們欣喜地看到，語文教學“返璞歸真”的黎明已經不遠了。
--原載上海市浦南中學《浦南教育》第30期
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