【摘要】：以學為中心背景下語文教學中，教師如何引導學生進入文學作品的言語層面細讀，獲得個性化的體驗？一是巧妙設計導學稿中的問題，使學生一觸碰到這樣的“話匣子”便有文本言語須發現、有思維可展開、有情感可體察、有疑可質、有話可言。二是在學生自主研討的課堂實踐環節，教師要精于言語，只做一個傾聽者、引領者和擁護者，以與學生平等的姿態參與到課堂中；目的就在于使學生個性化的文本解讀的思維能養成習慣，形成愛好。
【關鍵詞】： 以學為中心 文本細讀 思維 教師的任務
一、閱讀困惑
以學為中心的課堂實踐教學一個多學期了，從起點的千萬個不樂意到現今，我的認識也經歷了一個脫胎換骨的過程。起步時的排斥和擔憂是難免的：常態課下的文學作品細讀中，老師樂，因為經過了老師“用自己的生命去作獨特的領悟、探索和發現”，引領了學生生成個性化的理解和體會；學生樂，因為認識到“感覺和認識上的盲點”，又自主獨立地恍然大悟了“深刻的奧秘”，收獲了體驗和共鳴。那么文本細讀會不會在沒有了教師個性化引導和對話的以學為中心的課堂“導學案”的教學中迷失了方向，會不會在學生自主討論成“果”的學習模式中失落了“深刻”和“個性體驗”，怎樣在“教師少說話”的以學為中心的課堂課堂中體現教師的主導作用……我遵循文學作品細讀的披文入情、領略“微言大義”的原則在低頭摸索一條全新的道路：
二、閱讀對策
（1）巧設問題--掘思維之泉。
“導學稿”是以學為中心的課堂教學模式的生命，題目設計的目的是為了引導學生自主學習。它是引學生走進文本、充分閱讀的輔助材料，也是教師指導學生學習、體現“生命的獨特領悟”的媒介。所以設計的問題應該是貼上教師個性標簽的“話匣子”，學生一觸碰便有文本言語須發現、有思維可展開、有情感可體察、有疑可質、有話可言。
1、導學稿設計的原則是“知識問題化、問題層次化”。每一道題目都是為了實現既定的教學目標而存在的，可能是知識層面的，也可能是技能層面的，也可能是情感層面的，還可能是兩者兼而有之的。但題次少而精，絕不是“題海戰略”，誤導學生只一味地做機械地操練，游離于文本之外做解題技巧的游戲。
問題應是能擊起層層漣漪的小石子，它一投入到學生的腦海中，就把學生的關注、體驗、思維引向文學作品的多角度、不同層次的知識海洋。例如，為了落實《最后一課》中挖掘全民愛國的主題，我設計了這樣的問題：“最后一課中，小弗郎士的愛國激情被喚醒，變得成熟懂事了。那么這只是小弗郎士的最后一課嗎？你從哪些細節中看出來？”這題引導學生再探文本，探尋韓麥爾先生、郝叟老頭、鎮上的人在最后一課中的表現變化：有韓麥爾先生深情地自責、激情地熱愛法語的告白、激憤地宣布下課的細節；有郝叟老頭激動而古怪地朗讀；有最小的孩子的不分。從而認識到所有的阿爾薩斯人在最后一課內心噴發的滿腔的愛國熱情和對法語的重視。帶著教師個性的導學稿，鮮活而貼近教材，課堂既有生成也有效率。這樣也杜絕了學生從眾生百態卻千篇一律的教輔材料中去抄襲的現象，督促學生自主獨立地思考，以養成思維的習慣，以成其思維的樂趣，以提升思維的品質。
2、題目設計的意圖貴在能引導學生細探文本。“字字未宜忽，語語悟其神。”（葉圣陶語）金圣嘆也說：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書，都不理會文字。只記得若干事跡，便算讀過一本書了。”語文教師要主動積極地擔負起引導文本細讀的責任，從語言環境中打撈起言語背后所深蘊的豐富內涵。我在《最后一課》的課堂研討的設計中，這樣來指導學生整體感知：
初讀課文，請根據地點和時間的變化給課文分段并概括段義。
段落 時間或地點 人物和行為
（ ）--（ ）
（ ）--（ ）
（ ）--（ ）
…… …… ……
學生解題時需細致地閱讀，真切地比較。有的找到“上學路上、上最后一課、下課時”來分三段，有的找到“上學路上、上課之前、最后一課、下課時”來分四段；還有的學生則不贊同這是“一課”，他看清了“法語課、習字課、歷史課”這些詞。于是有了小組內的討論和組與組之間的激烈的討論。于是學生再進文本探得“我的孩子們，這是我最后一次給你們上課了。”于是一個小組做了一個合理的思維結果：這是最后的一堂完整的課，在這節課里老師教了法語、教了習字還教了歷史。這表現出韓麥爾有愛國激情和高度的責任感，有句子為證：“這可憐的人好像恨不得把自己知道的東西在他離開之前全教給我們，一下了塞進我們的腦子里去。”
這題中學生的言語的發現、多角度的思維是自主的、有選擇的、休察細微而又照顧整體的，而且之后的交流和展示也會是有質疑和補充的。面對語言文本的主動獨立地思索，領悟了豐富的知識，增長了技能，固然重要；但融進語言文字的思維過程更顯可貴。這種有質量的思維過程最是難得，這是語文老師最須要精心培養、呵護的。
3、這同時對編寫“導學案”的教師提出了更高的要求。教師自身要有深厚的宏觀學養，又要有解決微觀問題（細讀文句）的具體問題具體分析的功夫，還要懂得預設和預感。既要能坐下來細讀走進文本內部結構，揭示深層的、話語的藝術奧秘（不只在材料、背景、文學理論上做計較）；又要能走出文本觀學生，認識他們真正的知識盲區（須要學什么）和學生興趣點（能學什么），以及學生學習的相應的知識技能基礎（怎樣學習）。冰凍三尺非一日之寒，需要以學為中心的課堂教學一線的老師能耐磨，在嘗試中積累，在積累中矯正。
（2）、精于言語--引思維“細”流。
語文，在課堂的交流中踐行；課堂，在言語的發現中前行。這是以學為中心的課堂語文教學的既定模式。這種模式倡導一種新型的師生關系：老師不再是傳授者、管理者、居高臨下的權威，而應該是學生學習過程中的促進者、引導者、平等中的首席。
1、教師具體的行為任務首先就從做一個傾聽者開始。
做一個會放手的傾聽者，相信學生的智慧，給他們智力成長的機會，讓他們的思維在爬過了一點山路后再看到心中的海。你問“我們想要有法布爾一樣的樂趣要怎么做呢？”學生也能細讀文句，找到他對昆蟲的熱愛執著和他觀察、質疑、思考、實驗、再觀察、再實驗的可貴精神。你問“題目以濟南的冬天開始，卻以冬天的濟南結尾是否矛盾？”他們也能認識到老舍是以濟南冬天的溫晴來表達對濟南這方熱土的喜愛和眷戀。學生自己能說的絕不越俎代庖；學生一時不能解答的也要靜候機遇。
還要做一個有作為的傾聽者，記錄學生學生對文本信息的解讀，聽小組內同學的討論，聽小組展示環節組與組之間的思維碰撞；做好篩選，及時準備須要的點拔、質疑和點評。包括了用詞、組織句子、理解的角度和深度等諸多因素，做一個智慧的老師。
2、教師要適時地做一個引領者。
“不憤不啟，不悱不發”，學生經過冥思苦想而又想不通時，可能就出現了學生感覺和理解上的盲點，須要老師點拔指引，把思維引向縱深。例如：《五柳先生傳》的導學稿討論中請學生“細讀課文，摘錄描寫五柳先生的句子并從字里行間分析其形象，然后概括作者從哪幾個方面描寫五柳先生的形象。”學生找出了有深意的句子：先生不知何許人也，亦不詳其姓字，宅邊有五柳樹，因以為號焉。卻只分析出了五柳先生與他人寫傳記的不同之處，到底表現了什么的不同竟一時無從思考了。于是要適時補充“古人重視門第出身，姓氏前常要冠以家世籍貫，如瑯琊王氏、陳郡謝氏之類。古人又是重聲名的，有所謂立德、立功、立言之說，希圖能夠聲名不朽。”學生于是恍然大悟，這表現的是他的不隨俗流，淡泊名利，與以前學到的湖心亭看雪的張代一樣脫俗不凡。
有時學生經過思考并有所體會，想說卻說不出來，或者說出來表達錯誤時，教師要及時做一個平等的質疑者，引發學生再思考、再探尋。在《木蘭詩》的教學中，學生小組討論后總結出了文句“將軍百戰死，壯士十年歸”中的木蘭形象是勇敢、機智。我就及時地問A層次的學生“木蘭憑著一身勇敢就能殺敵致勝了嗎？可上戰場的勇士殉國的何其多呀？”“木蘭有一個好使的腦子就能在戰場上所向披靡？木蘭比起戰死沙場的同伴更勝一籌的是什么？”于是有學生說了：武藝高強、驍勇善戰、格斗本領高。于是那組的A層次的學生定為英勇善戰最為恰當。
教師要把握好學生個性化的文本解讀必須是尊重文本、尊重作者的前提下的，避免過度的、斷章取義的言語發現，矯正、引流學生個性化思維。
3、教師還要做學生文本細讀中個性化理解的擁護者。
《語文課程標準》指出“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。教師既要喚醒學生個性化的理解，更要注重培養激勵這種思維的繼續前行，形成興趣，形成愛好。課堂中要善于發現、及時肯定學生文本解讀中細膩而審美的思維。像學生在《爸爸的花兒落了》中讀“我把小學畢業文憑，放到書桌的抽屜里，再出來”體驗到：“再”字可見我知道爸爸去世后并沒有慌亂，先把小學畢業文憑放了，再去醫院，處理事情鎮定、安靜，這就表明我已經長大了。像學生在《木蘭詩》中讀“阿爺無大兒，木蘭無長兄，愿為市鞍馬，從此替爺征”發現：不只是表現了木蘭的孝順，還有木蘭替爹爹、姐姐、弟弟和自己全面考慮之后敢于擔責的果斷和勇敢。像學生在《我的母親》中讀“每人一盞燈籠，坐在大廳上不肯去。”“大廳的兩排椅子上滿滿的都是燈籠和債主。”發現：燈火通明的大年夜，債主提“燈籠”是明著要我家難看，讓村里的眾人來圍觀看熱鬧的；更襯托出母親管家的艱難以及她的寬容（待大哥）。學生或結合自己的生活經驗，或設身處地地走進人物內心，獲得情感認知的體驗和共鳴，何其妙哉。教師要做及時地評價，可以是師評，可以是生評。
要善于捕捉學生文本細讀中的創造性火花，促進學生之間的心靈融合和合作探索。這樣，學生才會不斷地有所感悟，有所生成，有所創新。歌德說：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面上的話，另一只眼睛看到紙的背面。”這“另一只眼睛”“看”就是指學生關注文本語言，感覺語言的溫度和色彩，觸摸文章的靈魂的思維過程。精心呵護學生的“另一只眼睛”，透過文字看世界、觀心靈。
以學為中心的課堂教學實踐獲得了如上的幾點心得，覺得還是一條越走越明白亮堂的路，即使磕磕碰碰、歪歪扭扭。最高興的還是看到了學生在文本細讀中踴躍地發言、歡快地解說、針鋒相對地質疑、自得的神情。他們的主動地體悟言語，快樂地發現，他們的思維、個性休驗常常超越教師（我）個人的認識。雖只是某一處言語的發現，卻是調動了他們的生活積累的真切感悟，是高度審美的精神體驗。思維細流涓涓駁駁，希望它源遠流長。
【參考文獻】：
《名作細讀》 上海教育出版社 孫紹振
《語文教學通訊》初中版 語文報社 2012年2月
徐秀形
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