魏小娜教授《“群文閱讀”課型的教學設計》學習心得體會
河南省確山縣任店鎮第一初級中學 陳愛強
2013年的國培，我本不想參加，因為在2011年已經參加過了，我還以為培訓內容大同小異，不必再去耗費時間和精力了。等學完必修課的前五篇之后，我震驚了！
教無定法，貴在得法。可是聽了魏教授的群文閱讀講座之后，我發現，我竟然一直沒有“得法”！甘心地呆坐在單篇精讀之“丼”中，還在沾沾自喜地觀整個閱讀教學之“天”！
我以為我的單篇精讀教學也還積累了一定的經驗，并且為此還獲得了縣級“十佳青年語文教”的光榮稱號。現把經驗小結如下，以饗同仁。
《有效閱讀教學<單篇精讀>的基本思路》
教學原則
⑴以學定教。學生“學什么”，“怎么學”，老師才確定“教什么”，“怎么教”。在學一篇課文之前，老師最好拋開所有的參考資料，自己先自讀自學，做好“課堂問題預設”。
⑵只教不會的。老師不要再去做無用功，學生通過自己或小組合作就能解決的問題，老師就一定不要再去越俎代庖了。
教學目標
工具性和人文性，是語文的兩個基本屬性。所以確定教學目標應該有兩個：知識能力目標（積累好詞好句，學習寫作的技巧技能等），情感態度價值觀目標（獲得什么教益，受到什么啟發，對人生觀價值觀有何積極的影響）。
教學流程
“是什么”--“怎么樣”--“為什么”；或者是“是什么”--“為什么”--“怎么樣”。
⑴解題。眼睛是心靈的窗戶。標題就是文章的眼睛。標題不容忽視。
⑵整體感知。“是什么”，即課文寫的“是什么”。用一句話來概括。閱讀教學，必須與文體特點結合起來。“是什么”，即是文章的主要內容或中心。記敘文的中心是“通過何人在何時何地做了何事，表達什么情感，或解釋何種哲理，使人獲得何種教益等”；說明文的中心是“說明的對象有何特征”；議論文的中心是“作者對某一問題或現象持什么樣的觀點”。一切文學皆人學。人寫文章的目的是給人看的，只有明確了文體的特點，才能準確的把握作者的寫作意圖，才能把握文章的中心。還不會出現不同的文體由于專業術語不同而亂用的現象。例如“鋪墊”、“伏筆”不會在說明文、議論文中出現等等。
⑶明確中心。“為什么”，即文章的中心，作者的寫作意圖。讀者受到什么樣的教育和影響。不同的文體，表明中心的方法不一樣。記敘文往往在篇末；議論文往往在開頭，甚至標題就是（中心論點）；說明文也往往在開頭（明確對象和特征）。先抓住中心，思維從中心出發，其他的問題才能迎刃而解。例如分析某個詞語或句子在文中的表達作用，如果不考慮文章的中心，就很容易回答偏頗。
⑷積累感悟
“怎么樣”，即作者用什么樣的方式方法表達這一中心的。這一環節，是教學的重點。可精可細，精細到一個標點一個詞語一個句子；可宏可大，宏大到謀篇布局表達技巧。根據文本內容的難易程度、教學目標，以及學生學習能力來確定，當然還受老師個人的語文素養和教學能力的制約。“怎么樣”，是一個彈性空間很大的教學環節，課堂的教學效果、教學特色、教學亮點、教學成敗、教師個性等，都是在這一環節中得到充分體現的。
這一環節，換言之，就是積累了哪些好詞佳句，學會了哪些寫作技巧和方法，獲得了哪些獨特的閱讀體驗。
教學目的
閱讀教學的終極目的，就是要通過學習文本，來學習寫作。綜合性學習、口語交際、朗讀等的教學，綜合起來就是培養學生聽說讀寫的能力。學以致用。
課堂標準
衡量課堂教學好壞的標準是“學生學會了什么，學到了什么”。促進教師反思。在反思中成長，在反思中不斷進步。
魏教授的群文閱讀觀，我還是第一次聽說。以前瀏覽網頁時也曾經見過，但沒有在意，也無深究，更不明白其意。這次聽完魏教授的群文閱讀講座，我深深地預感到：一場挑戰傳統語文閱讀教學模式的顛覆性革命的時代就要來了！
“閱讀教學除了單篇精講之外，還有哪些教學形態？”“單篇精讀不是閱讀教學唯一的課程形態，要積極開拓新的閱讀教學形態。”在聽講座之前，我從沒有考慮過這個問題，一直在苛求如何把單篇精讀教學打磨精致。所謂“單篇精讀”類閱讀教學，是指圍繞一篇選文進行精講細讀，反復琢磨，充分開掘選文的識字、閱讀、寫作、口語交際等全息性的語文教學價值。他雖然有有利的一面：教學內容選擇個性化，重視教材的文本研讀，高度藝術化的教學設計，綜合展示語文綜合素養，積淀了行之有效的精讀教學方法，長于培養語感能力等等，但有很大的局限性：（1）閱讀教學技術化傾向、肥胖癥 。（2）遮蔽學生真實的閱讀情形。（3）不利于培養學生全面的閱讀素養(尤其是高級閱讀能力）。⑷無法滿足學生精神世界的需求。導致現在的學生得了三種病：貧血（缺少真情和激情）、缺鈣（缺乏遠大的理想和頑強意志）、腦膜炎（跟著感覺走，懶于理性思考）。得病的重要原因就是不讀書啊！
“群文閱讀”就是在課堂教學的單位時間內，呈現多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇，圍繞同一個議題展開的探究性閱讀教學。理想的閱讀課程體系應該包括多種閱讀形態：單篇 (課文)閱讀 、群文閱讀、整本書閱讀……“群文閱讀”的顯著特征是：同一個議題、多個文本、探索性教學。群文閱讀教學具有很強的實踐價值：1.讓師生回歸生活世界的“閱讀”狀態。2.改變閱讀教學的痼疾。單位時間內，“群文閱讀”盡可能多的讓學生自己去讀，讓學生在閱讀中學會閱讀。3.發揮閱讀策略指導的優勢。“群文閱讀”可以依憑“多文本”優勢，充分發揮實用閱讀策略 ：“速讀”、“比較”、“統整”…4 “群文”更容易促進學生的自由探究。
而現在，我們的“閱讀教學”仍然以識記為主，缺少理解、質疑和發現。是在為老師自己的閱讀而教，為教參而閱讀 ，為考試而教閱讀。在傳統課堂閱讀中，閱讀者的閱讀行為又過多地受到教師的干預與評價，缺乏獨立地位。
實施群文閱讀的“先做減法后做加法”也值得深思。把教育的目標放得更長遠些。教育改革不要以增加師生的負擔為代價。減什么？減去繁瑣的課文分析；減去課堂上大量的無謂的朗讀；減去枯燥無益的語文作業；減去似是而非的語文知識；減去對課文人文內涵的過度挖掘……加什么？加入不同角度切入的群文（一篇課文帶出群文、自助策劃群文閱讀課程）加入真實生活中的閱讀策略，加入更加靈活有效的教學活動……需要減去的東西恰恰是我們竭力追求的，需要加入的恰恰是我們忽視的啊！
群文閱讀要求“一節課里讀一群文章”，這意味著：教師不能講太多話，不能提太多問題，要發展“讓學”，讓學生自己讀，讓學生自己在閱讀中學習閱讀。教師對課堂結構的藝術性不能有太多苛求，起承轉合、層層遞進、環環相扣、高潮迭起……過于精致細膩、轉換頻繁的課堂間接地侵占孩子自讀自悟、大塊時間讀、大塊時間悟的時間。 教師不可能這么深、這么細、這么透地講析文章。微言大義、字斟句酌、咀來嚼去……這是內容分析式閱讀的典型特征。這是老師閱讀感受完全取代孩子的閱讀感受。老師不能夠做的事不正是我們目前所熱衷的大力推崇的么？“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”是否也該換成“有一千個讀者，也只有一個哈姆雷特”了？
群文閱讀還要求，教師不能按部就班地從字詞的學習開始，經由句式、篇章結構、內容探討進行教學”；“群文閱讀”的教學目標一定要抓住重點，突出要點，把握難點，一定要學會放棄。教師不能將“朗讀”或“有感情地朗讀”無限放大，必須根據讀物的不同性質，更多地嘗試略讀 、瀏覽、跳讀等閱讀方式，必須更多地嘗試生活化閱讀。
群文閱讀的出現，以其靈動性賦予了普通一線 教師“編者”的身份 ，讓其擁有了“選擇”的自由與責任。因此，“群文閱讀”更是對語文教師的課堂教學提出了巨大的挑戰！課堂上，如果要讓學生讀“一群”文章，就意味著教師要去讀更多的文章，因為只有精神豐盈的教師，才能引導學生朝向“豐盈”的精神。為此，就需要我們語文教師要不斷豐富閱讀積累！做一個愛閱讀的人！轉變閱讀觀念，改變閱讀方法，明確閱讀目的！“群文閱讀”教學，讓學生更加自主、更加愉悅、更加生活化地去閱讀、去理解、去質疑、去發現，真正達到提升發展學生閱讀能力的效果！群文閱讀教學勢在必行!
實施群文閱讀教學也存在一些困惑，現小結如下，以其同仁賜教。
如何確定群文閱讀教學的目標？群文閱讀教學重在培養學生的閱讀力。閱讀力是抽象的，如何界定？
如何選擇并組織閱讀材料？按作品風格組材、寫作對象組材、寫作技巧組材、突出特點組材等等，這種完全由老師個人確定的分類選擇，科學嗎？是否隨意性太強了？
農村中學的閱讀材料從哪里來？（學校沒有圖書館、市場上沒有閱覽室、校內網絡不對學生開放而且一個辦公室只有一臺電腦）僅僅靠課本、補充閱讀教材夠不夠?網絡資源資料怎樣達到學生人手一份？
農村中學很多教師對付單篇課文尚感力不從心，何況多篇？學生一篇都不知如何來讀，何況多篇？
沒有單篇精讀訓練，怎能群文閱讀呢？實施群文閱讀，是不是不要單篇精讀了？如果不是，哪些適合群文閱讀，哪些適合單篇精讀呢？
2013年10月24日
陳愛強
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