閱讀是未來教育的一塊基石。閱讀是語文之根，閱讀是學習之母，閱讀是教育之本，閱讀能力是可持續發展的學習能力。學會閱讀，才能生存，才能發展”。正是基于這樣的認識，在語文教學實踐中，我們應該如何突破這一語文教學的基石呢？
（一）重視自主體驗：
雖然“學生是學習的主體”已成為廣大教育工作者的共識，但在課堂上，教師絕對站定講臺的狀況始終未得到根本性的扭轉，多年來的語文教育，暴露得最明顯的弱點還是講風太盛，課堂上給學生自己閱讀的時間太少。據北京市教育科學院基礎教育研究中心調查，初中學生在課堂45分鐘內自己讀書的時間，達10分鐘的占11.9%，有5分鐘的占35.9%，僅有2分鐘的占29.71%；每周讀書僅5分鐘的占22.49%。課堂讀書少于5分鐘的學生比率，初一占84.99%，初三占90.82，讀書呈遞減趨勢。調查結果代表了目前課堂的普遍情況，而且越是落后的地區，表現越嚴重。
無疑，以教師傳輸知識為中心的課堂里，學生充分閱讀、自主感知、細致品味、用心理解、深入思考、大膽質疑的機會被剝奪了，學習的主動性、積極性，鉆研的興趣與熱情，都被老師滔滔不絕的講解消磨殆盡，養成聽老師講解、等標準答案的習慣，形成嚴重的依賴心理和思維惰性，如此教學，要實現其語文能力的真正提高，是很困難的。
從接受美學的觀點看，文本的本身不經過閱讀，對某一對象而言，就沒有任何意義，也無所謂生命，只是一個多層面、未定性、未完成的開放結構，其存在本身并不具備獨立的意義。閱讀是一種交流活動，在交流中，客體的意圖語境消失了，只能在信息載體中留下一些暗示，這些暗示尤如空白，有待讀者在閱讀中運用聯想和想象去填充。文本意義的實現是讀者的釋義具體化的過程，正是這個過程賦予了作品無窮的意義，其成為“作品”的價值也只有經由讀者的閱讀才能體現出來。在閱讀過程中，“閱讀主體要借助自身的生活經驗和語文積淀來換回直覺經驗。由于不同主體之間不可能有完全相同的生活經驗和語文積淀，在同一教師指導下，閱讀同一材料，不同主體閱讀解文的心理活動也會不同，甚至差別很大。”
但是，長期以來的語文教學忽視了這些特點，把學生當作知識的“容器”，認為學生是需要接受教育的被動者，師生間是我說你聽，我寫你記的關系，是師講授徒接受的絕對服從的關系。因此教學活動關注的是課文本身，教師習慣于自己去理解、去深入，然后將寫作背景、作品主題、作者經歷、寫作特點，將自己的理解和教參的意見一股腦兒交給學生，這是典型的“傳輸”和“接受”的過程，這種做法無疑是忽視了閱讀活動中學生作為主體的地位，使閱讀者不能和作品這個客體達成必要的聯系，而是由教師這一“中介”全面包辦代替，這從根本上違背了閱讀的本來意義。這樣的課堂培養出來的充其量只是“書袋子”、“飽鴨子”，往往缺乏應有的靈性。
無疑，教師的一切引導、啟發、講解、點撥，都需要通過學生的獨立思考、選擇和應用，才能內化為他們的智慧和能力。缺少主體學習中的自主體驗，一切灌輸對于真正提高其能力都是收效甚微的。
“自主體驗原則”強調學生的主動性和獨立性，給他們提供自我創造的空間和可能性，教師絕不先將自己的結論交給學生，限制學生思維想象的自由，而是把想象的空間留給學生，把判斷的權力讓給學生，把表達的自由交給學生，真正體現學生學習的自主性。因此，大閱讀教學設計中，有許多自覺的“放棄”，有意的“無為”。它力圖改變教師越俎代庖的狀況，改變過于周到繁復的指導與規范，改變授于標準答案而無視學生個性體驗的狀況，讓學生有較多的參與機會與參與行為，學習中能運用自己的腦髓，拿出眼光，打開心靈，自主體驗、自主感悟、自主質疑問難、自主發表見解，能在教師的幫助下獨立的感知、學習、理解、提高，把書本知識變成自己的精神財富，能通過主觀努力，實現主體對外在世界與自我的超越。
（二）改革課堂模式：
大閱讀語文教學力圖從改革課堂教學模式實現減時增效出發，改革高耗付出低效收益的狀況，把課堂時間“最大化”地優化起來，提高課堂教學效率。
其一，改變語文課堂繁復耗時的肢解式講析。語文課堂的弊端之一是講風太盛，細剖細磨。遺憾的是，頗有魅力的作品，一經詳盡分解，頓失滋味了。肢解性講析課文，打破了文章的整體美感。學生心目中，有零碎的字詞，有割離的句子，有機械的段意，也有刻意總結出來的中心思想，卻沒有作品本身，沒有對作品中理趣與語言有機結合而生成的美的切實感覺，所有攝入的語言符號，不是經過自己的感知印象、整體品悟而生成對作品的高層次理解，而是停留在語言段落本身。大閱讀教學，決不拋開學生的第一體悟而分解內容，一切字詞的解釋、語句的揣摩、段落的講讀，都以把握文意為目標，從整體感知到細部體會，再從細部收獲回到領悟文意，使學生在一篇課文學習過后，留下的不是簡單機械的語言符號，而是鮮活的、靈動的、有機的篇章，不是喪失美感的知識點范例，而是美的、帶有無窮意味、充滿睿語哲思的精華。
課堂里，篇篇細講，無法克服語文課本身存在的知識能力點的重復性，難于避免因重復而導致的時間、精力的無意義耗損，也容易在過于重復的分析中使學生失去對語文的興趣。
大閱讀語文教學設計嘗試“專題閱讀”形式的教學。它要求執教者對大綱精神、全套教材的內容和編排體系了然于心，在此前提下，準確地確立每冊課本的主要學習目標，從而系統地、有序地、各有側重地進行教學。確立目標時，既要遵循大綱宗旨，又要有一定的靈活度，根據必修課本、課外讀本、學生基礎、能力狀況、自身優勢等客觀因素做出帶有個性化的設計，有的放矢地進行教學。
專題與單元有時恰好重合，有時是幾個單元只設一個專題，或一個單元就設幾個專題，據各冊學習目標而定。以專題閱讀形式進行教學，最明顯的優勢就是目標更為明確，重點更為突出，教材和讀本的使用更為靈活有效，也能避免知識點重復導致的時間耗損。
確立專題的同時，須得篩選各專題之中用于精讀的課文。根據本專題的訓練目標，選取那些有檔次的、有特色的、有代表性的、知識點、能力點涵蓋較廣的、有一定難度、有可挖掘余地、耐咀嚼的文章，來作為專題重點突破的對象，每個專題可確立二到三篇精讀文章，其余以各種自讀形式處理。通過對重點篇章的精讀，確實提升學生品讀的層次。
專題閱讀教學中的精講篇目的處理，一方面要注意對文章的整體感悟，一方面要注意各有側重，并且能采用不同的方式突破教學重點。吟誦法、點批法、討論式、對話式、串講式等等，可以根據教學內容和目的靈活選定。如《我與地壇》，可采用反復品讀批注式――讓學生聽朗讀錄音，整體把握，再自讀、體會、勾畫、批注，把自己閱讀時覺得頗有意味的句子、語段標劃下來，作評點，寫感悟，然后全班交流，以賞析的形式深入課文，教師給予適時的點撥和提升性指導。而《<寬容>序言》則側重于指導學生尋找深入課文的切入點，根據文章特點，以把握文中形象為重點，據敘寫內容分析“無知山谷”、“守舊老人”、“漫游者”、“村民”的形象特質和構設形象的意義，從而學會評賞較為厚重難懂的作品。《為了忘卻的記念》是探究性閱讀的典型范例。因為課文本身較為隱晦，文章的主旨及作者強烈而深沉的情感都深藏不露，要把握其思想內涵確為不易之事。這樣的課文，就以質疑解疑式處理為佳。教學時，給學生足夠的時間自讀質疑，（對于學生而言，因為文章的隱晦和時代距離，文中疑點較多，如“為什么要平淡地敘寫幾個人并不是很生動精彩的事件？”“作者與五烈士是什么關系？五人之中有的甚至與他未曾謀面，為什么給他們寫記念文章？”“回憶結束時引用彼德斐的《自由》是不是閑筆？”“文中許多矛盾之筆，用意何在？”等等）然后在教師的點撥下順著疑竇摸出主旨。課文學習之后，學生不僅領悟了文旨，也得到了一種探究文旨的思路：第一，領會頗具匠心的遣詞；第二，注意深含意味的語句和標點的挖掘；第三，注意飽含作者情緒的語段的品；第四，注意文中所寫材料與作者的表達意圖之間的關系。
需要重視的是，大閱讀教學精講的“示范性”，有別于過去精講的“灌輸性”。它注重把閱讀、體會、思考、質疑、解疑的全過程都展示出來，為學生的自讀“做樣子”。它重視的是思路、過程的展示，而非結果、定論的傳輸，它并不停留于把教參的結論傳給學生，而是以帶領學生感悟、指導學生思考的形式切實提升學生的能力和層次，為泛讀瀏覽、自讀訓練打下基礎。
其二，改變乏味耗時的翻譯式文言教學。新教材中文言課文比重加大，所選文章均為文化內涵豐富，體現悠久傳統和文化積淀的篇章，意在對學生進行文化熏陶。傳統的文言教學，基本上是翻譯式串講，重在字詞的落實，句子的翻譯，文言現象的學習積累。從語言出發學習古文，符合學生實際，是無可非議的，但過于側重字詞句以及文言現象的落實，甚至把語言問題作為教學的終極目標，顯然有背于現代語文學習的宗旨，說到底，仍然是一種為考試而學文的功利目的所致。這樣的教學有三個明顯的弊病：第一，學生能回答字詞問題了，也能一句句翻譯了，可是，對整個篇章的思想內涵和藝術特色全然不覺，或覺之甚淺，課文只是一種文字知識的載體，其文化的文學的魅力被另置旁側了。第二，這樣的文言教學，使課堂活力大減，教師掉到字詞句的摳譯之中，學生陷入字詞句的抄錄背記之中，文章的美處妙處精髓之處，無從領會，最后導致提起文言怕文言，背起文言恨文言的局面，極大地扼殺學生學習的積極性，產生厭倦情緒。第三，字詞句落實的文言課，看起來上得實在，實際上是真正的少慢差費，時間浪費較為嚴重。這樣，文言課文陡增的新教材，必然只能成為師生“應付”的負擔，一學期下來，師生都疲憊不堪，叫苦不迭，結果卻收效寥寥。
有些篇章，其語言之美諸如簡潔、凝練、生動、傳神、形象而富表現力，其思想之美諸如深刻、睿智、靈動、富哲思理趣之妙，是用翻譯教學無法盡極其美的，甚至可以說，蹩腳的翻譯反而要把原來的美給破壞了。大閱讀語文教學倡導“學習古文，貴在會意”的精神，把字詞句的處理作為一種手段，它服從于、服務于文意的理解。對于一些文質兼美的篇章，不求字字落實，句句翻譯，而是注重誦讀感悟。每正式學習一篇課文之前，給學生聽朗讀錄音帶，然后借助注釋對文章作初步的理解，在反復誦讀中感知體驗，教師可適當提示點撥，在學生對文章有足夠的感知的基礎之上，進行課堂教學，重篇章美感的賞悟，重文化因素的積累，重思想內涵的挖掘。這樣，學生更能在饒有趣味的學習中走進作品，走近作者，在文學的殿堂與思想的美餐中豐富自己的文化積淀。
（三）體現創新思想：
1、語文教學有兩個層面，一個是從字詞句到篇章結構的認知研習，一個是透過語言本身探求文本的“話語意義”，實現自我“認識”的建構。“閱讀是披文得意的心智技巧，是緣文會友的交往行為，是書面文化的精神消費，是人類素質的生產過程。”*⑿或者可以說，真正的閱讀是“獲取原料，生產思想、完成構建”的過程。因此，閱讀嘗試，不只是語言知識的學習過程，也不只是一個單純的“量”的積累活動，不只是“汲取”，更為重要的在于思考、創造，在于“生產”和“輸出”思想。
閱讀教學，應該重視引導學生創造性地解讀文本。尤其是高中階段，閱讀教學不能只是停留于、滿足于分段劃層、落實“知識點”這些簡單的物質層面上，而應注重學生作為閱讀主體的主動創造地位。雖然體驗過程中因學生自身構建能力的薄弱，最初不能排除各種干擾，多見表象，難于深入本質，甚至產生錯覺，但并不應因此而以教師的活動代替學生的自主感悟。作品的意義不是絕對的、唯一的，讀者的釋讀絕非被動地接受，而是主動地建構，能動地創造。因此，大閱讀語文教學重視還學生以自我感悟的機會，重視還給學生以“發現”、“探究”的過程，重視對閱讀個性的尊重，重視學生個性化解讀文本，重視鼓勵學生“用自己的思維”來思考，來判斷，來生發，完成由“不知”到“知之”再到生產獨特的思想的過程。從這個意義上說，也是把學習語文當做一個思想、智慧的訓練過程，是激勵學生勇于形成并表達創見的過程。
豐富多彩的語文活動是教育創新的重要途徑。課題實踐階段，我們組織的《<寬容>序言》課本劇的編演，就是以活動形式培養語文能力、創新能力的典型例子。
一方面，課文本身就是一個培養創新人格的好素材，劇本的重心是漫游者形象的塑造。另一方面，編演的全過程，是培養全方位能力、激發創造性的良好契機。編劇每班二十余人，大多數學生都參與出謀劃策。他們發揮想象，構思劇情，斟酌對白，從一開始對劇本的全然不知，到最終深入領會文意，創造性地編出劇本，成功地演出，得到了真正的鍛煉。排演過程中，學生有總策劃，有導演，有服裝、音樂、背景（用幻燈片形式）圖片、道具等策劃，各負其責，又互相協作，整個過程展示了他們的出色的智慧和才華。
2、在未來社會中，獲取、選擇、加工信息也將成為語文的一項基本能力。信息素養的培養成了語文教學的重要內容，信息素養將作為一種高級的認知技能，同批判性思維、解決問題的能力一起，構成學生進行知識創新和學會如何學習的基礎。利用現代化技術，利用網絡資源，開展研究性學習，是一種時代所需的學習方式。由此，積極接受新型學習方式，是大閱讀語文教學的有益嘗試。中國閱讀學會會長曾祥芹教授從未來教育的角度，分別從閱讀的深度、廣度和速度這三個層面上提出了閱讀的三種方法：精讀、略讀和快讀，信息時代的閱讀應高度重視略讀和快讀。研究性學習利用網絡提供的豐富的信息資源，在大量收集、查閱重要信息的過程中培養略讀快讀能力，培養對信息的搜集、判斷、篩選、積累、加工、整理的能力，促使學生在占有材料的基礎上，通過分析研究材料，得出自己的見解。它具有開放性、探究性、實踐性，它改變了師生間一直以來的“傳遞”與“接收”的關系，學生由被動接受變為主動探究，由原來的單一接受途徑變為多渠道吸收借鑒，讓學生發揮認知主體作用，并通過“自主發現”的學習方式實現對問題的深入研習。
課題實踐階段開展了部分學生參與的網絡研究性學習，本著“改變學生以單純地接受教師傳授知識為主的學習方式，為學生構建開放的學習環境，提供多渠道獲取知識、并將學到的知識加以綜合應用于實踐的機會，培養創新精神和實踐能力”的目的，進行了“問題少年情況分析與對策”、“網絡文學對中學生的影響”、“細菌在我們周圍”、“曲靖地區水資源的保護與建議”等課題研究性學習，從課題確立、方案設計、收集資料、調查采訪、網絡研討、分析研究，到整理材料、撰寫報告，體現了高度的主動性和積極性，體現了發現、質疑、探究的自主性，培養了學生的實踐能力、思考能力和創造能力。同時，研究性學習使語文和現實生活接壤，能促使學生關注現實問題，在實踐、調查、采訪等活動中，引發對現實的思考，擴展了語文的外延，體現了“大語文”精神。
在大閱讀語文教學中，鼓勵、指導學生進行研究性學習將成為重要的教學任務。教師可根據每冊課本的特點和總體教學目標，設計有利于培養語文能力、思考能力、實踐能力、創造能力的研究主題，如結合語文讀本第二冊中《赤壁之戰》的內容，進行研究性比較閱讀，可以通過網絡資源，獲取史書（《三國志》等）、小說（《三國演義》等）、其他文獻（《赤壁詠懷》等）對大戰的記錄和描寫文章，比較異同，分析理解，加深對作品形式、內容、特色的認識。再如《阿Q正傳》的學習，可以以搜尋大量對作品進行分析評價的文章，加上自己的認識，實現對作品的深刻認識和多元化解讀。
總之，代表著一種新的學習方式的“研究性學習”的倡導與實踐，促進了學習觀念、學習方式的變革，對傳統的教學觀念進行有力的沖擊，激發了學生的學習熱情和創造意識。
（四）落實閱讀積累：
閱讀量的積累，是高中學生語文能力質的飛躍的重要前提。語文課堂教學實踐達到一定高度后，會遇到難于突破的“瓶頸”，而出現平面滯留狀態。
出現“高原現象”的原因是多方面的，但我們在教學中明顯地感覺到一點，許多學生剛上高一時成績并不差，一段時期后發現其并無長進，甚至會有退步現象。這里頭有一個非常重要的原因，就是學生所汲取的語文養分單薄了。處于中學年齡段的學生，求知欲旺盛，成長需求量大，忽視閱讀積累，僅是課堂上那點例子研磨，就顯得容量小，范圍窄，不足于促其能力的質的飛躍。要有效地預防和遏制“高原現象”，必須加強課外閱讀，讓學生有足夠的“大語文”儲備量。
語文教師不能只是滿足于把自己的知識傳輸給學生，語文老師和語文課堂，最重要的是給學生以良好的引導和影響，讓他們開闊視野，不滿足于把眼光盯在有限的課本知識上，而是自覺地進行力所能及的涉獵；不滿足于教師的一杯水，而是嘗試到大江大河里遨游，汲取豐富的語文養料。
大閱讀語文教學改革課堂模式的結果是有力地保證了課外閱讀的實現，語文教學就有時間和精力來突破另一重大課題了――向課外擴展：激發閱讀興趣，指導閱讀技巧，培養閱讀習慣，進行閱讀積累，形成課內課外兩個支架并行的狀況，有力地支撐語文教學，各不偏廢，齊頭并行。
在課題實踐中，新學期的第一課，我就讓學生參觀圖書城，讓他們感受書籍的豐富，知識的無限，明白自己不去閱讀，不會閱讀，對于學習、對于成長、對于人生，將是一個怎樣的缺憾。第一個專題是“筑建精品屋”，讓每個學生把假期精心挑選并閱讀的一本好書拿來介紹推薦給同學，并在書的扉頁寫上“小主人寄語”，入庫到班級精品書柜里，利用課外時間借閱。整整一個周的時間，師生都沉浸在一種高昂的情緒之中，評介者的大膽表現，贏得同學們的陣陣掌聲，也讓老師大為欣慰。如果是傳統的教學，一周最多講兩篇課文，甚至只是一篇長課文，與此相較，學生獲取的信息，得到的激勵、啟發和鍛煉，遠不能及。為了豐富精品屋，老師對校圖書館的藏書作了調查分析，開出適合學生閱讀的書籍目錄，以便學生借閱。每周，專門安排一節自由閱讀課，讓學生到學校閱覽室閱讀各種報刊雜志，十幾種報紙，幾十種雜志，使學生豐富了視聽，語文學習熱情高漲。
結合課外閱讀中遇到的實際問題――如如何選擇讀物，如何快速瀏覽，如何摘讀跳讀，如何精略結合，如何作讀書筆記等等，適時做些技巧方法上的點撥指導。學生的課外閱讀得到了落實。
大閱讀教學強調閱讀內容的開放性，閱讀的題材體裁均無強求和限制，有意引導學生向課外延展，力求廣泛而豐富。它也強調閱讀形式的多樣化，除書本閱讀外，輔之于聲像閱讀、網絡閱讀，使課外閱讀生動活潑。
如果語文課堂教學的結果是讓學生怕語文、怕閱讀，那是語文最大的悲哀。如果我們的課堂讓學生覺得必不可少，并由此熱愛書籍，勤于閱讀，樂于與書為伴，善于汲取源頭活水，那么，就可以說是語文最大的成功了！
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總之，以閱讀為本，不是荒廢了其他能力的培養，而是在閱讀中通過豐富多彩的活動來實現全面發展，促成“合力”并進，使學生的語文素養得以全面提高。
柳琦
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