河北省盧龍縣蛤泊中學(066403) 邸永軍 于匯萍
摘要：傳統的作文評改使廣大語文教師負擔沉重，造成評改周期長、學生訓練次數少，寫作水平難以提高。筆者在幾年的實踐中，摸索出一種行之有效的作文評改方式，即集體評改和學生互改相結合。它充分調動了學生的主觀能動性，因而較快提高了學生的寫作能力，也大大減輕了語文教師的工作負擔。
關鍵詞：作文評改 集體評改 學生互改
傳統的作文評改使廣大語文教師負擔沉重，它要求教師“精批細改、全批全改”，然而正如葉圣陶先生所說：“筆者當過語文教師，改過的學生作文不計其數，得到一個深切體會：徒勞無功�！�
當前，教育改革正在深入，作為語文教學的一個重要組成部分，作文評改也應打破常規，走改革之路。近年來，筆者對作文評改進行了以學生的互改為主、教師抽查和點評為輔的嘗試，取得了較好效果。
一、改革的依據
特級教師錢夢龍早在1982年就提出了“三為主”的教學原則，即“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”。這一觀點的提出，確立了學生在教學中的主體地位。過去的作文評改是教師全批全改，然后講評總結，學生始終處于被動地位；而現在采取集體評改和學生互改相結合的評改方式，就是將主動權交給學生，使學生的主觀能動性得以充分施展，大大提高了其認識問題、解決問題的能力。
二、具體操作
1、教師詳批：一名語文教師一般要教兩個班，一次要評改一百本作文。由于學生年齡相當，社會活動面相似，認知能力沒有多大差別，因而作文水平也相差不大，作文中出現的共性問題也比較多。語文教師每次辛辛苦苦的一本本圈點、評改，到最后發現評語幾乎雷同。有鑒于此，筆者將每班學生分成三組，每次只詳批一組，就可以對學生此次作文中存在的問題有個基本了解。這樣，下一次集體評改，就做到了心中有數。
2、集體評改：集體評改是作文評改的關鍵一步，要充分體現學生的“主體”地位和教師的“主導”作用。
（1）課前準備：從詳批的每班作文中選出好中差各三本。同時，確定此次作文要求及評改等級標準，將所選文章、評改標準一并打印，上課時發給學生。評比分四個等級（可參照中考作文評定標準）。
A級（80分以上）：立意新穎、深刻；結構嚴謹、層次分明；語言準確、流暢；書寫美觀，用字、標點、格式正確。
B級（70－79分）：中心明確；結構完整、清楚；語句通順；字體端正；用字、標點、格式正確。
C級（60－69分）：中心基本明確；結構基本完整、清楚；語句基本通順，有少量語��；字跡清楚；錯別字和標點錯誤合計不過四處。
D級（60分以下）：中心不明確；結構混亂；語句不通順、語病較多，字跡潦草，用字、標點錯誤較多。
(說明：這個標準具有廣泛性，每次評改都可以采用。如果具體作文具體要求，可在此基礎上作適當調整。)
（2）過程：將所選文章按“差――中――好”的順序，依次由同學們來討論，評出每篇文章的等級并說明原因。例如，要求學生寫一個熟悉的人物，題目自擬。某生寫了《我的哥哥》，大體內容是：我哥哥大我四歲，他很關心我。因為我自幼膽小，所以常受同齡人欺負。每當這時，哥哥總是及時出現，幫我把對方打得“落花流水”，從此再沒人敢欺負我了。
這位同學在文章中寫到了哥哥幫他打人的事情，還具體描寫了哥哥打人的動作、神情。評定此文，有的同學給打了B級，認為他寫出了哥哥對弟弟的關心、愛護，而且所選材料也能突出中心；有的同學立刻反對，認為最多得C級，因為哥哥關心弟弟是對的，但不能打人，而且對哥哥打人的動作、神情的描寫非常可笑，沒能起到感人的作用。顯然后一同學的評價是正確的，教師說明贊同的理由：實際上這位同學犯了選材和立意不當的毛病。哥哥關心弟弟，可選的材料很多，可這位同學偏偏選擇哥哥幫弟弟打人的材料。這樣寫，不但不能寫出哥哥的可愛可敬，反而使筆下的哥哥成為一個以大欺小、以強凌弱的可憎人物，假如社會上人人如此，后果不堪設想。在認真討論的基礎上，學生領悟到：寫文章要考慮全局，選材、立意、布局謀篇，缺一不可，忽略了任何一個方面，都會影響整體效果。
另外，中等水平文章有點爭議，它有中心，結構也清楚，語句也通順，學生往往不能準確把握其等級。教師允許學生對此類文章展開爭論，在爭論中，學生認清此類文章不能得高分，是因為雖然有中心，但不夠深刻；語句雖然通順，但不夠生動，表現力不強。然后，推出好文章。有了前面的比較、鑒別，大家會深刻認識到好文章確實在立意、結構、語言等方面有不可比擬的優勢，確實令人賞心悅目。至此，文章好與差的尺度，同學們心中有數了，自己文章的優劣得失也基本有了判定。
（3）點撥：在課堂尾聲時，對同學們的評級要充分肯定，教師的鼓勵會增強他們的信心和勇氣。
3、課后互評：集體評改后，大家情緒高漲。教師趁熱打鐵，將學生四人一組，依據課上品評的經驗及標準進行互評，寫出評語，評出具體等級，并簽上評者姓名。同學們都想讓自己的評議最中肯、等級最合乎實際，因而態度十分認真、批閱格外仔細。由此，品評文章的能力又一次得到訓練和提高。
4、教師評定：學生互評后，教師再從每班抽出四分之一，檢查同學們評定得是否合乎客觀實際，評定等級能否讓作者心服口服。對于評定優秀者，給予表揚；對于評定有出入者，找其面談，指出問題所在。這種評定，教師初期抽查本數，可以多些，待訓練成型后，可減到每班八分之一。
以上四步，基本上完成了作文評改的一個循環。
三、效果
1、集體評改和學生互評大大減輕了語文教師的負擔。
2、大大縮短了作文評改的周期。以往兩個班的作文，教師最快也要兩星期才能反饋下去，學生早已沒有新鮮感，更無修改興趣了，因而作文水平難以快速提高。而采用這種評改方式，一周內即可將作文反饋給學生，學生寫作的新鮮感依然存在，興趣也高。經過較長時間訓練，學生對于寫作的一般規律基本能做到心中有數，作文時在選材、立意、表達方面的偏差明顯減少了。
經過幾年實踐，筆者感覺學生非常喜歡這種評改方式，學生由“苦寫”變成了“樂寫”，寫作能力提高很快，這也為教師的作文評改找到了一條新的道路。
作者邸永軍系河北省教育學會會員
36歲，本科學歷，中學一級教師，任教于盧龍縣蛤泊中學，主要從事語文教學研究工作。自2005年以來參加多項省、市級教育科學課題研究工作，已在全國多家正式報刊公開發表論著27篇，其中包括《語文報》《語文學習報》《初中生周報》《作文周刊》《中學語文教學》《新課程報語文導刊》《小學教學》《教育實踐與研究》《教育科學論壇》《教育信息技術》《實踐新課程》《電子制作》《電子報》《家庭與家教》等報刊的論文和案例。另有多項科研成果榮獲國家、省、市級獎勵。目前主持省級課題《在新課程理念下創新教學策略的研究》的研究工作。
作者電話：13103356993
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邸永軍
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