眾所周知，理想的教學目標不僅是教學的出發點，也是教學結果的必然歸宿，因此確定教學目標是教學設計的第一步。我國古語云：“預則立，不預則廢。”“差之毫厘，失之千里。”用之于教學活動，它最能生動地說明目標定位的重要作用及其對活動所產生的巨大影響。在整個語文教學設計過程中，確定教學目標是教學理論和語文教學實踐的聯系紐帶，是使具體的語文教學活動能按照教學目標所指引的方向進行有序運動的基本保障，也是確保語文教學具有科學性的必要前提。
一、問題的提出
然而令人不解的是，考察當下的語文教學，我們卻發現一個奇怪的現象：我們的許多教師雖然有“明確的”教學目標卻并不知道本節課、本篇課文具體的教學任務是什么。翻開教師的教案，根據新課程的三維目標，每篇課文的教學目標分知識目標、能力目標、過程目標、方法目標、情感目標、態度目標、價值觀目標等赫然陳列，少則四五條，多則八九條。然而，當問及要完成的具體教學任務時他們又很茫然。這種現象在中小學語文教學第一線相當普遍。這就不能不使人懷疑，在一個教師連所要完成的具體的教學任務都不清楚的情況下，他的教學思路能清晰嗎？他的教學方法能有效嗎？他的教學質量能有保證嗎？包括教案上羅列的“宏大的”教學目標能達到嗎？我想，答案是非常清楚的。
從宏觀而不是微觀處入手，習慣于制定抽象的而不是具體的教學目標，在當下的語文教學界已經見怪不怪了。由于目標過于“宏大”，加上又怕學生不懂，于是出現了諸如教史鐵生的《秋天的回憶》，教師居然脫離課文而一味宣講母愛的偉大；教魯迅的《祝福》，教師可以離開了一個個活生生的人物的活動而對封建禮教吃人的本質進行大批判這類所謂“人文”特色鮮明的語文課。我們不是說這些語文課講了“母愛的偉大”，講了“封建禮教吃人”不對，而是說“母愛的偉大”、“封建禮教吃人”是我們抽象出來的結論，讓學生理解結論是如何得出的過程要比接受結論更重要。而且生活中像《秋天的回憶》這類反映母愛偉大主題的作品，像《祝福》這類反映封建禮教吃人本質的優秀作品又何止成千上萬。所以問題的實質，語文教學不是要去空洞地宣講一個偉大的真理，并讓學生牢記、背熟這一真理，而是要帶領學生走進具體的文本、走進“故事”、走進語言，去發現、去思考、去領悟。因為當學生不能正確理解文本的語言或不能用話語形式恰當地表達他的話語內容時，這話語內容一定是外在于他的心靈的。
由此我不禁想到了1981年讀大學本科實習時，觀摩錢夢龍老師執教《中國石拱橋》的情景。當時雖然沒有三維目標一說，但錢老師確定的《中國石拱橋》的教學任務既具體又簡明：一、說明要抓住特征，二、說明要注意順序，三、說明要用詞準確。并以解決第三項教學任務，即說明要用詞準確為教學突破口，成功地破解了當時被視為“白開水”的說明文的教學難題。或許有人要說，這一目標缺少歌頌我國古代勞動人民聰明才智的價值觀目標。但當時聽課的教師又有誰沒有感受到，當學生完成了這三項具體的教學任務后，他們的內心無不為我國古代勞動人民偉大的創造力而自豪。
二、語文教學目標的功能定位
從具體的語文教學實踐考察，教學目標的功能定位主要有以下幾項：
●定向功能
教學目標具有定向功能，使教學具有明確的方向性。一切教學都必須從定向開始。因此毫無疑問，教學目標是教學過程中一個重要的結構要素。但是人們常常把教學目標排斥于教學過程的要素之外，尤其是一些人奉行所謂的“后現代主義”，只要生成，而不分青紅皂白，排斥一切預設，這是十分錯誤的。試問沒有活動的目的，何來活動的過程？不把教學目標作為教學過程的結構要素，這豈非等于說教學過程是一種無目的的活動！因此，它首先有悖于教學是有目的、有計劃、有組織的活動這一基本屬性。
傳統的語文教學觀念認為，教學目標是在教師“吃透兩頭”（即教材和學生）的基礎上制定的，已充分考慮了學生“學”的因素，再把它交給學生似乎沒有必要。所以，傳統的課堂教學只有教師制定和掌握教學目標，而不把它交給學生。由于教師總是有意無意地對學生實行目標“保密”，加上教學目標又是在上課之前就已確定了的，這樣，定向這一步驟在傳統語文課堂教學中就看不見。 當學生對教學目標一無所知時，他們的學習只能盲目地跟著教師的“指揮棒”轉，除了被教師“牽”著走之外，自己別無其他選擇。即使教師制定的教學目標完全正確，也無法從根本上改變他們被動的學習狀態；如若教師制定的目標不當，那學生的學習更是陷入“盲人騎瞎馬”的可怕境地。
●激勵功能
心理學已經證明，動機是人的活動的推動者，它體現著所需要的客觀事物對人的活動的激勵作用，把人的活動引向一定的滿足他所需要的具體目標。而動機往往同目的是一致的：就對活動的推動作用來說，是動機；就對活動要達到的預期結果而言，又是目的。動機有外部動機與內部動機之分。外部動機是重要的，但較之外部動機而言，具有學習內驅力作用的內部動機更重要。由此可見，激發學生學習動機最有效的手段就是讓他們有明晰的教學目標作引導。學生越是牢固地掌握教學目標，就越能激起強烈的學習動機來推動和促進他們的學習活動。
●反饋功能
教學目標是一種給定信息，教學結果則是一種輸出信息，但教學過程不是一個線性的因果鏈條，因此一次性地通過教學手段一般不能直接得到與目標完全一致的結果。這就需要反饋，即利用輸出信息與給定信息的差異來調節和控制教學實施，使教學作合乎目的的運動。反饋是使教學過程走向有序和保持結構穩定性的必要條件。沒有它，教學過程各階段之間就銜接不起來，就構不成相對穩定的獨立段落。成功的教學過程總是通過反饋逐步實現教學結果與教學目標的統一。由此可見，具體的教學目標會使教學反饋真切、迅速、有效，而抽象的教學目標往往無法使學生實現清晰的、能動的、有效的反饋。這正如初學打籃球的人投籃不中，往往需要從身體姿態上多次地作某種矯正動作。球已脫手，這種徒手矯正似乎毫無意義，然而從屢投不中到頻頻命中，正是靠這種表面上毫無意義的矯正動作學會的。這就是有明確目標引導的自我反饋。不把具體的教學目標交給學生，使他們對眼前的學習既無法評價又無從調控，實際上取消了他們的自我反饋，以至造成他們明明不滿于自己的學習現狀也無力加以改進的局面。
特別需要強調的是，語文（口頭語言和書面語言）是工具，語文教學的根本宗旨就是培養學生正確地理解和運用祖國的語言文字，也即正確地掌握和運用語文工具。它決定了學生要掌握工具，獲得聽說讀寫的能力主要靠“練”，而練決非一蹴而就，必須進行多次反復。只有當學生能夠“正確地理解和運用”祖國的語言文字，思想教育、人文熏陶等才能真正落到實處。所以讓學生掌握教學目標，進行有明確目標引導的自我反饋尤顯必要。
●強化功能
學習是艱巨的勞動，并非每堂課都充滿趣味和歡樂。在許多場合，學習是不能吸引人的，甚至是枯燥乏味的，這就要求學生有頑強的毅力，需要有作為注意力表現出來的有目的的意志。而且，當教學的內容及其方式方法越是不能吸引人時，學生就越不能把學習當作智力的活動來享受，也就越需要這種意志。對于缺乏具體教學目標的學生來說，他在教學過程中無法真正做到通過注意力來表現自己的學習意志，這不能不是傳統語文教學的一個致命弱點。相反，正確的、具體的、符合學生學習心理發展規律的教學目標，可以強化學生的意志，磨練他們頑強的學習毅力。
當然，教學目標不能過高或過低，并且要有具體的規定，究竟解決哪些問題，解決到什么程度，必須盡量明確。因為學生如覺得教學目標與眼前的學習活動沒有聯系，這就失去了實際意義。只有通過學生努力能達到的教學目標才是最好的目標。同樣，也只有讓學生把自己當前的學習活動放到實現教學目標的過程中來評價，教學目標才能成為對學習動機的一種激勵，促使他們真正地形成有效的自我反饋。大家熟知的維果茨基“最近發展區”的觀點，為語文教學制定“跳一跳，可以摘到果子”的教學目標提供了科學的學理依據。
總之，在定向階段，把教學目標交給學生，開辟了一條能激發學生學習動機、調節行為標準和強化學習意志的新途徑。
三、教學任務分析的基本原理
從心理學上講，教學目標和教學任務本質上是一回事，但從實際效果看，對一線教師來說，他們覺得完成一堂課的教學任務顯得更具體、更直接。為克服當前的課堂教學目標大而無當、抽象空洞以及生搬硬套課標的目標等弊端，我們提倡教師把教學目標轉換成具體的教學任務，這就需要任務分析。
以安德森為代表的認知心理學家認為，學生的學習結果主要由兩類知識（廣義）構成，即陳述性知識和程序性知識。前者是有關世界是什么的知識，它能夠用言語加以表述；后者不能用語言加以表述，而是通過做事和處理問題表現出來。這兩類知識雖然各有不同的心理機制和學習過程，但兩者也有密切聯系，并可以相互轉化。我國的語文教育歷來主張“文道統一”。用廣義知識學習論來看，“文”即程序性知識，“道”即陳述性知識，語文教學任務分析就是要揭示“文”和“道”的學習規律。
加涅從學習的結果的角度將學習分為五類，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。他認為，教學的根本目的是為這五類學習結果的形成創設相應的外部條件；而外部條件的創設依賴于學習者的內部條件。不同類型學習結果所需要的內部條件一旦被闡明了，那么教學方法的設計便有了可靠的基礎。因此，要依據不同類型學習結果的不同內容和外部條件，相應進行不同的教學設計。
奧蘇伯爾在其《教育心理學--認知觀點》一書的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點并據此進行教學。”這里的“學習者已經知道了什么”，實際上就是學生已有的認知圖式。這種圖式有多種類型，主要包括人物圖式、事件圖式、場景圖式和文本圖式等。
教學任務分析雖然涉及到復雜的心理學背景，但從基本原理而言，就是分析教學任務的性質、類別、完成任務所需的技能和知識的構成成分等。經過任務分析以后，可以明確要完成某項任務需要教學什么，安排怎樣的教學順序，以及采用什么樣的教學方法等。由此可見，教師在進行新課文的教學任務分析時應該注意：
首先必須弄清學生認知結構中是否具備與課文內容和文本結構相關的圖式。如果學生具備了相關圖式，他們就可以獨立運用自己的圖式去解讀課文的意義；如果缺乏相關圖式，就要在新課文學習之前讓學生獲得這些圖式。
其次，教師需要對教學任務所蘊含的圖式類型作出正確的判斷：屬于何種認知圖式--是內容知識類的、語言知識類的，還是文本結構知識類的？如果是內容知識類的，還要進一步區分是人物類的、景物類的，還是事件類的、場景類的等等。如果是語言類的應進一步分清是句子圖式，還是句群（語段）圖式。如果是文本結構類的，還要區分是寫實作品還是文學作品。寫實作品要分清是記敘文，還是說明文或議論文；文學作品要分清是小說、詩歌，還是散文、戲劇等等。因為在閱讀過程中，這些圖式直接影響到學生對課文信息的選擇、記憶和意義的建構[ 何更生、皮連生：《圖式與閱讀教學》，《上海師范大學學報教育版》2000年第5期。]。
最后，教師還要分析學生已有的圖式和教學任務所蘊含的圖式之間所存在的“知識空缺”。學生已有圖式（起點能力）與學習任務（目標圖式）之間通常存在一段距離，從現代學習論的觀點來看，這段距離實質上就是知識空缺。而不同學生的“知識空缺”又從屬于不同的知識類型。掌握學生的起點能力，就能為課堂教學內容的確立和過程的設計奠定堅實的基礎。因此，語文教學中的任務分析，主要就是發現“空缺”和解決“填補”這些“知識空缺”的途徑和方法。
四、案例的啟示
把教學目標轉換成具體的教學任務，我這里借用一個案例試加說明。
教學《祝福》，教學目標中通常總有這么一條：認識封建禮教吃人的本質。但教學目標中蘊含的這種圖式，正是學生的認知結構中所普遍缺乏的。怎樣把這一抽象的目標轉換成具體的教學任務，使學生建立起新圖式呢？學生自讀后教師讓他們思考：小說敘述了一個關于祥林嫂的故事，主人公最后的結局是陳尸雪地。那么，祥林嫂是怎么死的？ 她的真正的死因又是什么呢？（點評：這個教學任務就非常直接、具體，不僅使學生明確了“做什么”，而且任務本身也是建立在正確把握學生的起點能力基礎上的――通過自主、合作、探究，學生完全有能力完成任務。）
關于祥林嫂的死因，文本中直接出現的一種答案是由小說中魯四家的短工提供的。他在回答“我”關于祥林嫂是怎么死的詢問時，連頭也不抬，只是淡淡地說：“怎么死的？--還不是窮死的？”祥林嫂果真是窮死的嗎？她勤快能干，時值壯年，“力氣是不惜的”，“實在比勤快的男人還勤快”，何至于窮死！這個短工的答案顯然是不能令人信服的。就社會地位而言，這位短工與祥林嫂并沒有實質性的區別，然而短工回答時的冷漠，所流露出對祥林嫂的鄙視，卻更顯示出祥林嫂之死有著別樣的原因。于是，教師運用學生已有的關于小說的閱讀圖式，引導學生沿著不同的方向作探究：首先通過理清小說的情節，看祥林嫂的命運變化。其次看魯四是怎樣一個人？他對祥林嫂的迫害表現在哪些地方？再看祥林嫂何罪之有？她背負了什么樣的罪名？（點評：教師先引導學生從文本中發現“現成的答案”，然后通過質疑引起學生深思，再透過短工冷漠的態度激發學生探究興趣。小說閱讀圖式的運用不僅是新舊聯系――讓學生運用已有知識，探索新問題，而且也是“怎么做”的程序性知識的操作。）
一、理清小說的情節，看祥林嫂的命運變化。
在這一環節，教師設置四個問題：1．作品情節的開端是什么？當時祥林嫂的命運如何？2．接下去的情節發展分幾個層次？祥林嫂的命運有什么變化？3．什么地方是小說的高潮？此時的祥林嫂有什么表現？4．小說的結局。其中，小說高潮的確定是個難點。于是教師提示：高潮是小說思想性最明亮的地方，也是主人公命運、性格的轉折點。根據提示，學生很快發現：祥林嫂捐門檻以后，又逢冬至祭祖時節。“看四嬸裝好祭品……她便坦然的去拿酒杯和筷子。”“你放著罷，祥林嫂！”隨著四嬸一聲斷喝，“她像是受了炮烙似的縮手，臉色同時變作灰黑，也不再去取燭臺，只是失神的站著。”這就是作品的高潮。因為對祥林嫂來說，這是致命的一擊！自此至后，祥林嫂的精神世界徹底垮了。（點評：立足于祥林嫂的命運變化來梳理小說的情節發展，讓學生為探究祥林嫂之死理清來龍去脈，這是重“過程”的體現。這篇小說“高潮”的確定確實是難點。教師必要的補充，成功地“填補”了學生起點能力中的“知識空缺”，也使學生理解正是這一高潮揭示了導致祥林嫂之死的本質因素，那不是窮困，不是勞累，也不是喪夫、失子等意外災禍，而是一種精神的折磨，心靈的摧殘--祥林嫂忍耐過，掙扎過，反抗過，但畢竟擺脫不了封建禮教強加于她的“敗壞風俗”，“不干不凈” 的“罪名”。）
二、魯四是怎樣一個人？他是怎樣迫害祥林嫂？
在小說中，作為祥林嫂主要對立面的魯四，他是以封建禮教的忠實衛道士的身份出現的。這從作品的描寫中可以得到證實。魯四對祥林嫂的迫害主要是精神折磨，具體體現在他對祥林嫂命運的每一次變故面前所表示的鮮明態度。因此，教師先讓學生一一找出祥林嫂“故事”的“關節點”：“當祥林嫂第一次到魯家幫傭時”；“當祥林嫂夫家堂伯來的消息傳出后”；“當祥林嫂婆婆來時，魯四明知祥林嫂不愿回婆家”；“當聽到祥林嫂在淘米時被人捆走時”；“當祥林嫂第二次來到魯家時”；“當魯四在魯鎮人們的祝福聲中得知祥林嫂的死訊后”。然后，依據這些“關節點”一一對應看魯四的態度，所以學生不難理解魯四是怎樣的人。（點評：因為前面學生已經理清了祥林嫂命運變化的情節，因此魯四對祥林嫂命運的每一次變故所表示的態度，學生的理解能做到水到渠成。）
三、再看祥林嫂何罪之有？
祥林嫂因為是寡婦再嫁，再嫁再寡，落得“不干不凈”、“敗壞風俗”的“罪名”。所以祥林嫂捐門檻贖“罪”，主要不是宗教意義上的，而是道德和禮教意義上的。而且這種判決是無形的，也是她自己無法擺脫的。這一認識過程,教師是引導學生通過解決以下一系列小問題來加以理解的。1.祥林嫂第一次婚姻，嫁了一個“比她小十歲”的丈夫，這會不會出于她的自愿？2.在封建婚姻制度下，婦女有沒有自己的主權？3.祥林嫂守寡后為逃避被婆家出賣的命運，私下出逃，外出幫傭，這種舉動能為當時的社會所容忍嗎？4.祥林嫂明明有自家的房子，但賀老六死后，又失去了兒子，大伯為什么能來收屋？5.在對待祥林嫂再嫁再寡的問題上，普通的魯鎮人們與魯四的態度有沒有本質的區別？ （點評：問題化整為零，對學生理解祥林嫂背負的“罪名”很有必要。這種無形的判決仿佛是巨大的羅網，籠罩了整個社會。不僅魯四、四嬸、柳媽以及魯鎮的人們認為她有“罪”，就是祥林嫂自己也認為有“罪”--有“罪”，才需要贖“罪”。這就是祥林嫂悲劇的真正意義。）
由于教學任務具體，因此學生通過三個不同方向對祥林嫂死因的探究，得出的結論是相同的，即祥林嫂是被封建禮教迫害致死的。魯四之流的可惡，柳媽們的愚昧，祥林嫂的可伶，在封建禮教的羅網下，他們或是罪人，或是幫兇，或是犧牲品。他們各自深陷在不同而又相同的無知和可悲的境地。
鐘心
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