內蒙古自治區鄂爾多斯市第一中學 周宗富
文本如何定位，這不僅取決于一種文本的體式。小說與戲劇長于在情節發展的時間的流里刻畫人物形象，表現出立體而多層面的人物性格來，這種人物性格不同于生活中人物性格的不鮮明、呈現的冗長與模糊�！队浟喝喂壬囊淮窝葜v》則與此迥異，作為一篇記人記事的散文，更多的是強調從“記”者的強烈感受出發而抓住人物形象當中感受到的最鮮明的一點來寫，這時人物性格的呈現是片斷與零碎的。
那么該給《記梁任公先生的一次演講》如何定位呢？作為一篇記人記事的散文，所記人物當然要呈現出一定層面的性格來，教學中我們似乎習慣于由人物性格層面來定位，所寫人物是一個怎樣性格的人物？作者又是如何來描寫人物？長期習慣照此處理，我們便不再思考會不會有另外一條路可走了。南開大學徐江老師在他的《體驗“生命之奧”：情感的魅力--<記梁任公先生的一次演講>》里提出由情感體驗的角度來定位這篇文章。
從人物性格到情感體驗，看似只是換了一個角度，看似只是“遠近高低各不同”，但由此而開辟出來的天地卻是迥異的。
一 文本的定位不同，攝入的信息量也就不同。
如果我們從人物性格分析來解讀，課堂教學往往便循著這樣幾個問題展開：梁實秋筆下的梁啟超先生是一個怎樣性格的人？梁實秋是怎樣寫梁啟超先生的？下面我們來看一位老師設計的板書吧。
人物特點：身材短小精悍，禿頭頂，寬下巴，肥大長袍，步健，風神瀟灑，左顧右盼，光芒四射---瀟灑、自信
開場白：極簡短、獨特---生動、幽默、謙遜、自負
聲音：沉著而有力，洪亮而激亢---沉穩
內容：豐富而有趣---博聞強識、學識淵博
表情：成為表演，大汗淋漓，狀極愉快---感情充沛
神態：生動有趣---自負、謙遜
語言：旁征博引---風趣、博聞強識
動作：手之舞之足之蹈之---自由灑脫
由這位老師的板書不難發現以下幾個方面的特點，其一學生對這篇文章的理解分析是在把握材料的基礎上進行一種歸納與概括，比如由文章中“身材短小精悍，禿頭頂，寬下巴，肥大長袍，步健，風神瀟灑，左顧右盼，光芒四射”句歸納其性格為“瀟灑、自信”……但必須要看到的是，有些概括是牽強附會的，“身材短小精悍、禿頭頂，寬下巴，肥大長袍……”等又怎會得出“瀟灑、自信”這一結論來呢？如果由“風神瀟灑，左顧右盼，光芒四射”，倒也還能接受；其二，整個板書清晰地表明了材料與人物特點之間的對應關系，似乎統攝了這篇文章幾乎所有的信息，但必須要明白的是一篇散文的教學不能建立在一種思維的割裂上，不能建立在散文材料的切割與孤立上，而忽略了思考想像各材料之間因相互關系而產生的體味空間。
先生的講演，到緊張處，便成為表演。他真是手之舞之足之蹈之，有時掩面，有時頓足，有時狂笑，有時嘆息。聽他講到他最喜愛的《桃花扇》，講到“高皇帝，在九天，不管……”那一段，他悲從中來，竟痛哭流涕而不能自己。他掏出手巾拭淚，聽講的人不知有幾多也淚下沾巾了！又聽他講杜氏講到“劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳……”，先生又真是于涕泗交流之中張口大笑了。
這段文字如果只從人物性格分析的角度來解讀的話，那么便只得到 “感情充沛”這個干癟抽象的概念因而顯得毫無意義。但如果能深入到情境當中，在自己的想象當中再現一個當年梁啟超先生講演時的場面，與之共哭，與之共笑，與之共嘆息，與之共“于涕泗交流之中張口大笑”，同時能更深入地去思考他為什么時而哭泣，時而頓足，時而狂笑，時而嘆息的深層次的個人與時代的原因，他為什么最喜愛《桃花扇》？他為什么講到“高皇帝，在九天，不管……”那一段時，他竟悲從中來，竟至“痛哭流涕而不能自已”呢？他為什么在講到杜甫“劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳……”時，竟至“涕泗交流之中張口大笑”呢？所以，我們在這里必須有所補充，也就是補充有關《箜篌引》、《桃花扇》的內容，還要回顧老杜的詩。因此徐江老師強調要講“韻文之情”。也許有人提出這樣講是不是喧賓奪主的疑問，把《記梁任公一次演講》解讀變成了某些“韻文”的解讀。誠然，有這樣的嫌疑。但這是無法回避的嫌疑，在這里作一點兒“知人論世”的背景性解讀是必要的。因為你不這樣做，也就無法理解梁啟起為什么能有那樣動人的講解。比如評析《桃花扇》有關唱段，梁任公說那些唱詞都是從“腔子”里帶著“鮮紅的血嘔出來的”。況且梁任公在演講過程中，曾明確說過，他當年參加革新運動就是受這些文學作品的的影響。撫今追惜，雖是學術演講，然而作品中憂國之痛自然會觸動他的憂國之情。這種“知人論世”性的背景擴展解讀，是必須要做的。是梁任公理解了中國韻文里頭的情感，所以，他才能有那樣情感化的演講，他才能講出中國韻文里頭的情感。我們后人解讀這篇文章，也必須理解有關的韻文情感，只有這樣才能理解梁任公的演講。這是解讀教學邏輯所必需的。這樣所攝取的信息和學生思考體味之廣、之深，從人物性格角度分析又豈能與之相比呢？
二 文本定位不同，文本的韻味與情致也就不同。
除了前面講到的攝入的信息不同而外，第二點便是因定位不同而致的韻味情致的不同。
下面看文章中的一個片斷：
我記得他開頭講一首古詩，《箜篌引》：
公無渡河，
公竟渡河。
渡河而死，
其奈公何！
這四句十六字，經他一朗誦，再經他一解釋，活畫出一出悲劇，其中有起承轉合，有情節，有背景，有人物，有情感。我在聽先生這篇講演后約二十余年，偶然獲得機緣在茅津渡候船渡河。但見黃沙彌漫，黃流滾滾，景象蒼茫，不禁哀從衷來，頓時憶起先生講的這首古詩。
如果從人物性格分析的角度來看，這一段似乎可以把它省略不講的，或至多只從寫人物的方法得出一個蒼白的“側面描寫”，當學生得出這樣的一個結論之后，思維與想像活動也便停止了，“味”也就沒有了。
而從情感體驗來品味這一段呢？
作者一方面并沒有寫當年梁啟超先生朗誦、講解這首詩時的情景，但《箜篌引》這樣短短四句、十六個字的詩，經梁啟超先生的誦讀、講解，卻能“有情節，有背景，有人物，有情感”，梁啟超先生誦讀、講解此詩時是入到詩里去的，乃至于“我”也入到這詩里了，也入到梁先生演講此詩時而形成的氛圍里去了。另一方面作者提到了在聽梁任公先生演講二十多年以后，偶渡茅津渡時，眼中所見是蒼茫景象，心中所感是哀從衷來，而且不由想起先生講的這首古詩，當時的情景就不僅僅有著《箜篌引》詩里的蒼涼與悲哀來，也融入了梁啟超先生往昔解釋此詩時的音容情貎，融入了作者當年聽老師講解時的印象、情感、記憶來，二十多年了，今天訴諸筆端卻仍然是那般的鮮活。徐江老師在他的文中所寫，是“黃河渡口觸景生情，記憶喚醒對往昔梁任公演講‘公無渡河’經驗的回憶，這是詩中的情景及演講者富有情感的‘朗誦’、‘解釋’所致�！睍r間會銷蝕掉許多情感與記憶，但沉淀下來的，往往是烙在心靈深處的印象與情感，可以喚之即出的，可不是嗎？梁實秋先生二十多年以后回憶當時的情景來，仍舊是歷歷在目。
前面所引的那位老師的教案，提到了人物很多的細節，這些細節如果放在幾十年的時光流逝之后，作者回憶起來，依然能鮮活如初，如果能從情感體驗出發，學生就能浸潤于想像之中，所思所體驗的情韻亦如當初。
三 文本定位不同，解讀文化品位也就不同。
作為一個語文教師，對一些特殊的字詞用法應該具有一種職業性的敏感力，這樣才能深刻地把握文本。但現實情況卻是相反的，因而對文本的把握是浮淺的。
比如關于“記”字的理解，在徐江老師關于《記梁任公先生的一次演講》的解讀中，正是由于對“記”字的解讀，使我們更深刻地理解了梁實秋對梁任公的深切情感。
徐江老師關于標題中的“記”，他理解成為“回憶”，“記梁任公先生一次演講”，就是“憶梁任公先生一次演講”，梁實秋的“記”，其實就是梁實秋的“憶”。
這種解讀就與人們常規的“記……”有意識的記敘行為區別開來，明確地闡釋了梁實秋“記”下來的東西，是他過去生活經驗的碎片在記憶中無意識保留下來的，這種非功利，無意識“記”下來的東西，在歲月陶洗過后更顯得珍貴和真實。它說明生活經驗在梁實秋的腦海里留下了深刻的印象，徐江老師以“記”為“憶”的解讀，體現出“記”的時間蒼桑感。
更需特別指出，徐江老師把“筆而記之”的“記”解讀為“弔記”，使我們不僅明白了梁實秋《記梁任公先生一次演講》的本來用意，而且還明白了過去一直沒有解開的疑惑--魯迅先生《記念劉和珍君》、《為了忘記的記念》--為什么用“記念”而不用“紀念”。過去，人們往往以為魯迅先生以“記念”來“記念”那些為民主而犧牲性命的“先軀”、“猛士”是當時白話文剛剛興起，用語還不十分規范、嚴格，“記念”與“紀念”是通用、互借的。實際上根本不是這種情況，“記”是“弔”，是“祀”。它是對逝者的祭悼、緬懷。梁實秋寫下以前的一段回憶，“筆而記之”，是以《記梁任公先生一次演講》這篇文章來祭悼、緬懷梁任公先生。據徐江老師講，他之所以對“筆而記之”的“記”做考證，是因為明顯地感到如果把這個“記”理解為“記”下來的“記”，那么“筆而記之”就有些重復，因為“筆”不能簡單地理解“用筆”，這個“筆”本身就有“表述”的意思。他考證出“記”有“弔”、“祀”的意涵，那么，“筆而記之”，就是把前邊的有關回憶敘述出來，以此文來弔梁任公先生。所以，這種具有文化性的解讀就使讀者真正理解了梁實秋的寫作用心，講給學生，無疑拓展了文本解讀的文化視野。
四 文本定位不同，學生的思維張力也就不同。
人物性格與情感體驗相較，在思維張力上的不同，可以從以下幾個方面來比較。
一方面從思維品質來看。如果依然從人物性格角度來解讀，依憑著自己的直覺，進而得出印象，對材料作一些概括，忽略了特殊（區別于一般）下的情感、性格的豐富性，忽略了材料與材料的相互關聯、相互補充。比如文章中寫聲音是“他的聲音沉著而有力，有時又是洪亮而激亢”，如何就給它概括為“沉穩”呢？“聲音沉著而有力”概括為“沉穩”倒也勉強，而“有時又是洪亮而激亢”如何又和“沉穩”聯系得上呢？姑且不論概括是不是準確，是不是全面，單從學生學習角度來看，這樣由特殊到一般的直覺的語詞轉換有意義嗎？學生很難接受這樣的解讀，從情感上來說他們是怠惰的，或者說這樣的分析是無頭緒、無價值、無張力的。如果我們從情感體驗的角度去分析，我們可以去想像當時融入詩歌（《箜篌引》等）、聽者（屏息以待）、家國之憂等多種情感醞釀而成的情境之下的梁任公一種怎樣的性情，而這對學生的要求就不僅僅是歸納概括，不僅僅是理性分析，不僅僅是情感融入，等等。
一方面從思維的廣度來看。一篇文章中某一句子之所以有意義，在于這個句子是放在一定語言情境下的，脫離了一定的語言關系、情境關系，這些句子便變得毫無分析的價值。比如文中的這一句，“他敲頭的時候，我們屏息以待，他記起來的時候，我們也跟著他歡喜�！泵撾x了文本，這句話至多也就只能說它是對人物的一種側面描寫而已。如果放在文本整體情境中，才可以體味特定情境下的聽者之情，那種因崇敬而生的期待，期待下不愿去驚擾；記起后大家的一種全身心的釋然。只有這樣，我們才可以去體味，去思考，去融入，才可以去想象一個怎樣的梁任公。而從人物性格角度去分析顯然是割裂了文本中部分與部分、部分與整體之間的關系，只對所面對的文本作單一、偏面的概括。
另一方面從思維的深度來看。我們還是用《記梁任公先生的一次演講》倒數第三段來說明，具體見本文闡述第一點時的引例。
這一段寫了梁啟超先生在演講時情感的外在流露。作者先用了一組短句來寫他情感的急驟變化，“有時掩面，有時頓足，有時狂笑，有時嘆息”，接著便是沒有任何收束性的動作“竟痛哭流涕而不能自已”，接著便“又真是于涕泗交流之中張口大笑了”，此時的梁啟超先生已經是歌之不足，便手之，便舞之，便足之，便蹈之，他已經完全不是“他”了。我們了解了外在呈現的情感變化，接著就需要思考這種情感變化的內存依據。
由以上分析可知從情感體驗角度出發，一可以引導學生融入情感，與詩、與文、與人形成一種情感的共振、融合；二可以發揮想像，想見當時一個“短小精悍禿頭頂寬下巴的人物，穿著肥大的長袍，步履穩健，風神瀟灑，左右顧盼，光芒四射，這就是梁任公先生”，想見當時時而掩面，時而頓足，時而痛哭流涕，里面張口大笑的梁啟超；三可以靜思默想，一首《箜篌引》一經梁啟超先生的講解何以在二十多年以后會引得作者“哀從衷來”。一首《箜篌引》、一位梁啟超、一位梁實秋這三者有著怎樣的一種情感勾連呢？這樣就引得學生進入到一種“場”當中，情感的“場”，思維的“場”，想像的“場”中。
安陽
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