一、多媒體課件制作，應避免低層次簡單的再現，而應是文章理解的再創造。
多媒體課件不能取代學生對文字本身的閱讀和感悟。語文能力的核心是對語言文字的理解和駕馭能力。圖像、視頻和音頻永遠不能取代文字的功能和作用。借用多媒體授課，其目的是幫助學生更好的理解文意，突破教學重點難點，或是創設情境，建立更為豐富、具體直觀的感知，提升學生的認知水平。
但是，目前我們不少語文課件，僅僅停留在文本的“搬運”，或簡易“移植”上，低層次的重復。再現他們已知的東西，或課本上可以直接閱讀的內容。試想，一個只有作者簡介，課文內容，教學重點，教學目標，教學步驟，知識鞏固練習，知識遷移練習的課件，又怎能吸引學生呢？這不就是將“白紙黑字”，變成了“彩屏亮字”而已嗎？像這樣的課件不僅浪費了教學資源，而將直接造成課堂教學效率的低下，教學內容的膚淺，將再一次挫傷學生對語文學習的積極性，又一次熄滅學生在信息技術下重新燃起的對語文學習的熱情，擊碎他們的語文夢想。
我在反思，學生為什么漠視我們如此圖文皆備的課件呢？是不是我們教師一廂情愿，始終站在自己的角度在制作，全然沒有顧及文本的特點，全然沒有顧及學生的感受和實際水平；是不是我們的制作只是低層次的簡單再現，并非是對文章內容的再度創造，在學生實際水平上去理解設計。即使有人不是低層面的再現，是不是我們的制作，將抽象具體化，將文字圖像化，將再現合理科學化，若將林黛玉進賈府的路線圖形化，應是合理的，直觀的，能幫助學生理解，若將“春江花月夜”“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”的意境圖形化就未必合適，也就可能走向了另一個極端了。
二、多媒體課件操作，應避免線性流程，使教學變成演示、展示，而應設計為點式分布，多向操作。
多次參加教研活動，聽老師公開課。教者事先多數精心制作課件，設計好了教學過程，教學思路，有些事先也演練過，但臨場的緊張，設計的線性操作，使用的失誤，都使得教者手忙腳亂，讓課堂變得散亂，盡管教者有謙恭的風范，在出現差錯時，能及時道歉，但能改變課堂過程不流暢的過失嗎？能挽救“重播”給學生興趣的挫傷嗎？
目前，大多數教學課件中往往預設了演示程序，而在教學中演示程序又等同了實際的教學過程。這樣的教學課件的內容設計越細致，可能對教學的制約性越強。因此，要運用信息技術把教學課件中的演示程序設為點式而非線性的，能夠隨機調用獨立的教學資源。
可能，我們在埋怨自己操作失當；可能，我們在埋怨軟件的缺陷；可能，我們在責怪制作水平的低下。其實，解決問題的辦法，就如消防設施的設計一樣，應有多個出入口，不應把課件設計成操作的唯一性，因為教學時機的突發性，教學內容隨學生理解水平的跳躍，若單向操作，都將使課堂尷尬，失去應用的作用。設計要靈活多樣，操作才能達到“條條道路通羅馬”，才不至于“自古華山一條道”。
三、教學內容設計，不應強調理解的唯一性，而應注重內容理解的多義性，教學的互動，智能并舉。
中學教材，選用了許多文質兼美的的文學作品，我們不會忘記《孔乙己》是“揭露封建科舉制度的毒害”，《祝�！肥恰芭蟹饨ǘY教對婦女的殘害”，《裝在套子里的人》是“揭露沙俄的警察統治”，《邊城》是“歌頌人間至情”等，其實，不同的讀者對同一作品主題的理解是有差異的，即使同一讀者不同時期，理解也不一定相同，這種理解的差異，正是文學作品多解性和豐富性的表現，也就是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。
語文教學需要的往往是細嚼慢咽，字斟句酌，反復詠嘆，以在“涵泳”中求“深入”。這是中國語文教育經過長期積淀而形成的閱讀教學最重要的方法。我們不少課件制作者，使用者，簡化了或簡化掉了這個過程，每提出一個問題，就要求學生迅速得出答案，而忽略了與學生“涵泳”的游戲，“深入”的過程，更有性急者，越俎代皰，給出唯一的權威性的答案。
誰不知，語文教學，只有真正觸及到語言文字層面，改變和加強學生對關鍵性語言的理解時，音像資源，多媒體課件才不會成為擺放。再者，每一個學生都必然帶著自己特有的生活經驗、情感興趣進入到我們的語文教學中，所以我們就有可能得到多個不同的理解。強調答案的唯一性，就等同扼殺學生語文學習的興趣。追求千人一面。
還必須一提的就是“互動”，“互動”可能是目前信息技術走進語文課堂教學開拓得最少，或者說基本上沒有開拓的方面。教師固然可以利用課件配合教學，但更重要的是充分利用多媒體信息技術為我們創設的平臺，促使師生互動，生生互動，變單一的教學為多元的教學，單向性傳遞為多向性傳遞，使學生原來的那種靜態的，封閉的學習模式，改變為動態的、開放的學習方式，這才能使學生智能并舉，這才是我們語文教學中使用多媒體課件最根本的追求。
總之，我的反思不在批判，而在促進，希望我們語文多媒體課件顯良性快捷的發展，以便促進語文教學的發展。
張斌
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