高萬同
一、確立一個基本思想
多年來，我們語文教學在思想認識上的一個最大的誤區便是“目標”不清。
我們始終未能正視一個最重要的問題：語文教學的根本任務究竟是什么。思想教育要抓，各類知識要傳授，智力要開發，能力要培養，審美情感要熏陶……語文教學就如同一棵任意“瘋長”的果樹，枝杈越長越多，葉片越長越密，可“果子”越結越少，越長越校雖然大家也都在不斷地忙著澆水，施肥，加大投入，但仍然是勞而少功，收效甚微。我們為什么沒有想到果樹需要修剪的道理，為什么不能把那些外表好看，只會爭奪養料而不能結果子的“徒長枝”，遮擋陽光、影響通風、互相擠碰的“并生枝”、“病弱枝”大刀闊斧地剪掉呢？
張志公先生早就說過：“語文教學必須教學生切切實實地在訓練中學會操縱和使用語文工具，不允許離開這種訓練去空講大道理，空講理論知識。”（張志公《說工具》）王力先生也早已說過：“語文課最要緊的是一定要從語言的角度來教。”“要培養學生的閱讀能力和寫作能力。”（1980年3月在《教育研究》編輯部語文教學座談會的發言）語文大師們的這些真知灼見為什么沒能引起我們足夠的重視呢？除了別的因素之外，首先我們搞語文教學的人，自己就心虛，無由地低估或曲解“語文訓練”的內含和功能，把“語言訓練”人為地界定為：是“脫離（或排斥）思想內容的純形式訓練”是“孤立的字詞訓練”或“抽象的語言規則訓練”，因此不敢理直氣壯地宣稱：語文教學就是要搞語言訓練。其實，脫離思想內容的語言訓練是不存在，也是不可能的。我們學習、訓練語言，就是要解決如何運用語言文字準確地敘事狀物、表情達意的問題，怎么會排斥思想內容和情感熏陶呢？語文教學這棵“瘋長”的果樹，確實到了該“剪枝”的時候了。我們應當毫不猶豫地接受蘇教版小語教材的思想方法：運用“減法思維”，旗幟鮮明地確立一個最基本的思想：“語文姓語”、“小語姓斜--語文教學的根本任務是學習語言，必須以語言訓練為中心；小學生學習語言，是從實踐意義上學會最基本的語言運用，而不是從理論意義上去研究語言學知識，因此必須立足于練好最起碼的、運用水平的語文基本功。
二、認準一條根本途徑
多年來，語文教學在實踐上的最大誤區便是“途徑”不明。我們一直未能深入研究和解決好一個關鍵性的問題：兒童語言的基本規律究竟是什么。學生的語文能力是怎樣形成的？語文課上語言訓練的根本途徑和運行機制是什么？我們總是習慣以理解課文內容為主線來組織教學結構，用教師的分析講解來擠占或取代學生的主體感受；用各類知識的灌輸或平面搬移運用，來排斥或取代學生的語言習得過程。在教學實踐活動中，教師好像是一個“不識相”的“婚姻介紹人”，總不能恰當地擺準自己的位置，不愿意或不滿足于僅僅充當“引線人”的角色，而習慣于把自己當成學生的注意中心。不肯讓學生直接充分地接觸課文中豐富多彩的語言現象，偏要迫使學生從他那里間接接受游離于現象之外的“中介信息”，或是由他總結出來的、抽象枯燥的知識結論。學生學到手的不是有血有肉有生命的語言材料，而是諸如“艱苦樸素”、“英勇頑強”之類概念化、標簽式的“被榨干了汁水的語言的標本”。我們在這條路上走得已經夠久了，難道還不值得我們去很好地反思嗎？
眾所周知，學習語言是一個外部語言不斷內化的過程。從兒童學習口語的經驗來看，這一過程是在言語實踐中經過不斷重復、模仿（不排除一定潛在的創造成分）來完成的。兒童只是憑借成人或其他兒童提供的言語“范例”，反復地聽娶領悟、記注仿效，再加上成人適當的鼓勵、強化，語言能力便飛快地形成了。剖析兒童口語習得過程，有如下幾個鮮明特點：
一是實踐性和情境性--語言能力的習得始終離不開一定的言語“范型”，即離不開具體的言語環境，要在言語交際實踐中學習語言。
二是感悟性和模仿性--語言能力的形成，始終離不開憑借語感進行的主體感受和領悟活動（感性為主，不排除潛在的理性因素）和憑借“范型”進行的模仿活動（以模仿為主，不排除初級的創造成分）。
三是“立體式”、“整體性”--兒童學習語言總是“立體”地、多方位多層面地參與現實的言語活動，整體地觸摸和感受言語現象，領悟和積累語言材料，積淀語感經驗。模仿運用也是運用語言去完整地敘事狀物、表情達意，即完成“完整的，有目的的交際行為”。只講點零碎的語言知識，只搞點孤立的、一詞一句、一招一式的單項訓練，是學不好語言的。
學習書面語言，應該借鑒口語學習的經驗，即憑借一定的言語“范例”--以課文作為“例子”；要注重學生的主體感悟--讓學生充分地感受和領悟課文的語言材料，形成鮮明的語感；要重視積累--熟記豐富多彩的語言材料，積淀語感經驗；要反復實踐--由仿到創，學會遷移運用。
憑借“范例”，主體感悟，增加積累，遷移運用--這便是學生學習語言的基本規律，也是語文能力形成的根本途徑。
要幫助學生“立體”地完成“感悟--積累--運用”的過程，毫無疑問，最根本、最有效的手段便是朗讀、背誦和帶有綜合性的遷移練習。
“口不絕吟于六藝之文，手不停批于百家之篇”，“旁收”、“遠紹”、“俱收并蓄”（韓愈《進學解》），這正是我國古代圣賢們總結出來的學習語文的寶貴經驗。
蘇教版小學教材所昭示我們的語文教改之路，也正是以有指導的讀書活動為主線，融字詞句的訓練于其中。強調朗讀感悟，要求以讀為本，以講助讀，以說、寫促讀。提倡活記樂背，增加積累，要求加大背誦量，在此基礎上促進遷移運用。
要求識字寫字貫穿始終，朗讀背誦貫穿始終，訓練語感貫穿始終，“描仿人體”貫穿始終。一句話，這就是走“以讀為本，內化語言”之路。遵照這一精神，愚見認為語文教學必須唱好“九字訣”，即要幫助學生“讀進去（熟讀精思，深切感悟）--記得住（積累語言，積淀語感）--用得出（積極借鑒，遷移運用）”這便是語文課上進行語言訓練的基本路子，舍此別無他途。
三、構建一套基本“常模”
基本模式是理論與實踐的中介。以語言訓練為中心，以有指導的讀書活動為主線的語文教學應當有一套能體現自身特點的課堂教學常規模式。幾年來，以于永正老師的課堂教學為實踐的典型代表，在徐州四區六縣（市）的廣大范圍內，逐步形成了一套簡潔明了、行之有效的閱讀課課堂教學模式，具有較高的參照價值。該模式可以簡單概括為三個階段六個環節：
（1）初讀感受階段第一步：正確認讀。即認識生字新詞，正確朗讀課文。要做到“六不”（不錯字，不丟字，不添字，不破詞句，不截斷，不重復）。
第二步：整體感受。在正確認讀的基礎上進一步朗讀課文。要有意識調動語感，從整體上全面感受課文的言語材料，對課文的基本內容有個大致的了解。
這兩步不是截然分開的，有時可以合并或穿插進行。
（2）精讀領悟階段第一步：“循文明象”--從敘事狀物的角度領悟語言運用之妙。
第二步：“體情悟道”--從表情達意的角度領悟運用之妙。
這兩步也不能截然分開，有時可以合并或穿插進行。
（3）熟讀轉化階段
第一步：背誦積累。通過活記樂背，積累言語材料，積淀語感經驗。
第二步：遷移運用。由模仿到創造，由完成教師設計的“形成性”作業，到主動運用于讀、寫實踐，并積極向課外語文活動延伸。
四、遵循幾條基本原則
使用蘇教版小語教材，要用新的教學思想選擇新的訓練途徑，組建新的結構模式，當然也要遵循與之相應的教學原則，我想最要緊的是如下三條：
（1）以讀為本的原則必須憑借課文，充分發揮課文的“范例”作用，要以讀為主，以講助讀，講為讀服務。要強調課文的“原息刺激”、“原型感受”，把課文本身作為觀察和認識的對象，盡可能去掉不必要的中介環節和一切干擾因素。當然可以兼收并蓄各種教學流派、各類具體教學方法之長，但指導學生熟讀精思是不可偏廢的最根本的方法；可以采用各種輔助手段，包括現代化的音像手段，但是朗讀、默讀、復述、背誦是不可或缺、無可替代的根本手段。
（2）個體內化原則
語言的內化完全是個體心理行為。任何訓練，最要緊的要切實、充分地展現訓練過程，而體現訓練過程的突出標志，是學生的獨立思考與自主操作。書要靠自己去讀懂，不能以別人的講解來代替自己的“熟讀精思，虛心涵泳”；語言運用之妙要靠自己去感悟，不能用教師的感受代替學生的“切己體察”。因此，語言訓練必須調動全體學生能動地參與訓練過程，課堂教學必須充分提供并保證學生“個體學習”的時間與空間。“施教之功，貴在誘導”。教師的主導作用，主要在于“引”--循序漸進，把學生引向目標；“導”--學生遇有障礙，給予指點和疏導。
（3）“立體”教學原則
“立體式”教學的實質就是要多讀、多背，整體性、全方位、多角度地去接觸、感悟、積累、借鑒語言材料，積淀語感經驗。學習語文不能就課論課搞知識的平面搬移運動，更不能將課文任意肢解，搞“散裝零售”式的分塊教學，必須堅決摒棄逐段逐句平鋪直敘或“扒皮抽筋、穿靴戴帽”的文章分析型的教學模式。
要想語言的學習“立”得起來，就必須增加背誦量。不光規定背誦的課文要背，課后練習中的“讀讀背背”的內容要背，還要在課外閱讀中自覺地背，養成見了美文佳句就記誦的習慣。我相信，只要我們沿著蘇教版小語教材所指引的教改之路扎扎實實地走下去，我省小學生的語文能力乃至整體文化素質，必將有個飛躍性的長進。
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