在中學語文教學中，課文教學占的比重最大，耗時最多。而在課文教學中，又是講占的比重大，耗時多。 最常見的是或照搬“教參”，大加分析；或面面俱到，眉毛胡子一把抓，致使學生讀書的時間甚少，課上該記的、該練的也大打折扣。可見，語文教學不得法，是語文教學效益不高的重要原因。
要克服上述弊病，必須以讀吸收，以記儲存，以練致用，強化讀、記、練，這就是語文課文教學的“三字經” 。
（一）
讀是感知課文的必要手段，是理解課文的必由之路。有經驗的教師，善于引導學生在讀中感受、讀中思索 、讀中聯想，從而獲得體驗，悟明道理，受到熏陶。如果忽略了讀這個環節，再高明的講解分析也難見成效，因為它違背了認識規律。
一篇課文，究竟要讀懂什么？這不僅是讀的關鍵，而且是課文教學的第一要著。因為課文不是對語文知識 的解說，而是綜合運用知識的產物。課文的這一特殊性，容易導致教學的隨意性和盲目性，往往仁者樂山，智者樂水，甲未顧及的方面，卻偏偏是乙孜孜以求之處。要解決這一存在問題，提高課文教學的針對性，必須切 實依據課文前的“閱讀重點”和“預習提示”。這二者既是教師施教的向導，也是學生閱讀的路標。善教者必以此統一教和學的目標，使學生思維入軌，從而確保教學不偏離主航道。除此以外，愛鉆研的學生，可另有所 尋，但教者決不作苛求。尤其不搞“畢其功于一役”--奢求學生將課文的方方面面都讀懂。因為無需一時弄懂的問題，他日“水到”，自然“渠成”。
課文的內容，有深淺難易，因此，讀懂它的方法、途徑也不一樣。一是可以直接讀懂的，二是通過查閱工 具書弄懂的，三是通過教師講解方能開竅的。教者的責任就在于要善于具體分析，靈活處理。凡是學生容易讀懂的，一概不講；該讓學生動手動腦自求得知的，決不越俎代庖；唯在須教師疏導之處，或三言兩語，巧加啟 發點拔；或作深入淺出的講解，使學生豁然開朗。這樣，才能確保學生讀的主動權，使課文教學過程，成為在教師指導下學生以讀求知的過程；才能避免陷入以講代讀的誤區。
至于讀的方法，須因文而異，巧加選用。文情并茂的短文，應反復朗讀，“口誦心惟”，賞析品味；篇幅 較長的課文，同以默讀為主，夾以精彩片斷的誦讀；淺顯易懂的長文，可作為速讀訓練的材料。尤其要注意把 “自讀課文”的自主權交給學生，放手讓他們讀課文，想問題，求領悟，教者只應起督促、評價、答疑的作用 。
（二）
讀和記互為因果，反復讀能夠加強記憶，記住的知識多了，運用舊知去認識新知，讀的水平才能提高。因 此，課文教學必須通過抓牢記憶這一環，以求增加學生的知識積累。如果以講代讀，學生知識積累甚少，無知必無能，智力的開發必然落空。過去的私塾教學，固然弊端甚多，但十分重視記憶背誦，卻是不無道理的。那 種講風太甚的做法，實在連私塾都不如。從這個意義上講，“回到私塾里去”的想法，決不是復古懷舊，而是對“滿堂灌”的徹底否定，是對傳統教學合理因素的繼承。魯迅先生說：“凡是已有定論的大作家，他的作品、全部就說明著‘應該怎么寫’。”課文大多是名家名篇，具有示范性。其中短小精粹的課文和長文中的精彩 語段，尤其是值得儲存的財富，教者應力求讓學生在課上熟讀成誦，并進行切實的默寫檢查。
實踐證明，讓學生多背誦文中的精品，大有好處。其一，這些課文是可以“發酵”的知識，它將成為學生 爾后閱讀的參照，通過比較、鑒別，得以觸類旁通；它還將成為學生寫作的資本，通過模仿、摘取、變通、融進構思，化入筆端，使文思泉涌。其二，這些范文提供了大量組合價值極高的知識零件。精妙的詞語，閃光的名句，甚至標點的用法，均是極好的借鑒。若孤立的學習，難見成效，只有連同文章或語段一齊存入大腦，才能收到整體效應，獲得遷移巧用的活力。其三，這些課文從《詩經》到漢樂府，從唐宋詩詞直至“五四”時期的新詩，都有精品入選教材，只要能背出各個時期的一至幾首詩，它們就像一顆顆排列成線的亮點，顯現出中國詩歌發展的網絡。就作家而言，如朱自清的《春》、《背影》和《綠》、《荷塘月色》，分別選入初、高中教材，背出全文或個別語段，則對其創作思想和藝術風格，會有初步的認識。這些充分說明重視記憶，豐富積累是很有必要的。
（三）
讀、記、練一脈相通，讀是接受知識信息，記是儲存知識信息，練則是對所獲知識信息的深層認識和遷移 運用。一言以蔽之，讀是根本，記和練是強化讀的手段。因此，以練促讀就成了提高課文教學效益的重要途徑，其主要方法如下：
1、以歸納訓練促進整體閱讀。
列提綱與寫梗概是兩種行之有效的歸納訓練。前者須在認真通讀的基礎上，理清文章的脈絡，然后逐段概 括內容；后者也須反復閱讀，掌握課文要點，將內容加以高度濃縮。二者都是增強整體閱讀能力和語言概括力的必要手段。
2、以綜合訓練促進語段閱讀。
精彩語段是課文特色的集中體現，反映了作者的真知灼見和藝術才華，在煉字遣詞、語句的深層含義、句 群間的內在聯系以及表現手法諸方面，都頗具匠心，耐人尋味。從中挖掘富有思趣、值得咬嚼的問題，以此進行綜合訓練，必能調動學生求知的積極性，促使他們興致勃勃地讀語段、想問題、找答案，從而加深理解，加 強記憶，活躍思維，磨練筆頭，可謂一石數鳥。
3、以專題訓練促進縱深閱讀。
針對課文的某一特點，讓學生從一個特定的角度去思考、練筆，必能促進閱讀的深入。這種訓練又叫做采 花釀蜜。按特寫角度在課文中取材這是“采花”，由此形成思維成果便是“釀蜜”。就采花而言，可采文意之 “花”，亦可采筆法之“花”；從“釀蜜”考慮，讀后感、隨筆和評論皆可。例如以《一個充滿笑聲的悲劇》 為題寫讀書筆記，這樣可促使學生深入閱讀魯迅小說《孔乙己》，深化對孔乙己這一人物形象的認識，且能達到練筆的目的，一箭而雙雕。
4、以變形訓練促進創新閱讀。
這是一種忠于原文內容而改變其表現形態的讀寫訓練。有變體裁、變人稱、變容量（長文縮短、短文擴大 ）、變角度等方式。如把課文《第二次考試》改寫為《陳伊玲的故事》。無論哪一種變形，都需要根據實際需要，對原文的表現形式進行改造制作，促使學生在讀寫中進行創造思維。因此，變形訓練有助于提高學生的閱 讀理解能力、構思布局能力和語言表達能力。變形訓練的過程就是一種對原文進行再創造的過程。正因為如此，一切有經驗的教師都十分注重變形訓練，借此溝通讀寫。
5、以辨析訓練促進比較閱讀。
同體裁的文章可辨析寫法，同題材的文章則可作立意、手法諸方面的辨析，以培養學生比較閱讀的能力， 學會從個性中揭示共性，從共性中識別個性。主要訓練方法有如下兩種：
第一，帶讀訓練。學了一篇課文后，選擇另一篇與其有某種明顯相似之處的文章，讓學生求同辨異，既能 鞏固舊知，又能開拓新知。
第二，復讀訓練。把學過的數篇有內在聯系的課文，讓學生對照閱讀，在溫習舊知中獲得新的認識，這就 是復讀。例如，將朱自清的《春》、峻青的《海濱仲夏夜》、楊朔的《香山紅葉》和老舍的《濟南的冬天》四篇課文組成復讀單元，指導學生讀讀、比比、議議，以感悟寫景散文的共性。
（四）
讀、記、練是學生親自求知的實踐，是他們直接和課文打交道的認識活動，接受知識、儲存知識、運用知 識，只有靠他們自己開動腦筋來完成，旁人是無法代替的。只有強化讀、記、練、才能確保學生認識的主體地位，使課文教學成為他們自我實踐、自求發展的過程。任何忽略讀、記、練的做法，根本違背學生的認知規律 ，只會把課文教學引入歧途。
但是，強調讀、記、練的重要性，決不意味著課文教學可以放任自流，恰恰相反，它需要教師的精心組織 和巧妙引導，正像宇宙中由于存在萬有引力，大大小小的星球，才得以在各自的軌道上運行；教師發揮了主導作用，學生才能富有成效地進行讀、記、練。
學生讀、記、練的內驅力，需要教師啟動。“不憤不啟，不排不發”，教者應巧使學生處于“憤”、“悱 ”之中，并且動之以情，曉之以理，授之以法，從而激起學生讀的興趣、記的需求、練的渴望，這是頗費匠心的。
讀、記、練離不開想。愛想、善想，則讀能有所悟，記能終身受用，練能觸類旁通。培養學生愛想的習慣 、善想的能力，這是最需教師傾注心血；要在有疑處著力，指導學生運用已知推認新知，獲得探求成果的樂趣；當學生百思不得其解時，要巧加引導，巧作點拔，巧使討論，讓其思維的石子在運動中互相碰撞，迸發出智慧的火花，頓見“柳暗花明又一村 ”的佳境。實踐證明，善想點子的教師，才能造就善于思索的學生。
讀、記、練三者，應有機組合，或以讀開路，或以記促思，或以練突破，因文而異，務求實效；三者的時 間分配須合理，該長則長，應短則短，力求恰到好處，力避平分秋色，千篇一律。還須根據需要，在讀、記、練中靈活地穿插講，可以以講引讀、以講促記、以講導練，亦可讀后點晴、背后回講、練后評講。教無定法， 妙在有法。總之，要精心設計，駕馭有方，因勢利導，臨場創造，使課文教學富有藝術魅力。
綜上所述，要改進課文教學，教師必須著眼于導，著力于加強讀、記、練。倘能如此，語文教學必能出現 嶄新的局面。
追憶
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