湖畔初陽
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平陽一中 陳偉賽
這是一堂非常精彩的文言文教學課，它完全沒有我們意想中古文教學的單調、枯燥與艱深，也不像一些刻意“今化”之后的課堂那樣的淺俗、油滑與花哨。它樸實、生動而且深入淺出，讓聽課的人與“讀”課的人都不知不覺地被吸引住了，在輕松、愉快的氣氛中加深對課文的理解，接受傳統文化的熏陶。
本實錄有很多優點，教師對課堂的處理有許多令人激賞的地方，以下幾點尤其突出：
一、超大容量的教學內容
這節課的份量很足，它聚集了如下目標：
內容項目具體知識處理方式
字詞理解1、“妣、先、方丈、項脊、呱呱、歸、乳”的語言意義2、“項脊、萬籟有聲、闔”等詞的語用意義結合語境理解意義結合語境體味情感
人物感知老嫗、先妣、先大母、“我”學習多種手法刻劃人物形象
結構梳理一間書房、兩種情感、三個女人用“一二三”三個數字來概括課文內容
主旨把握追憶往昔、懷念親人、感懷身世融入到人物感知和結構梳理中
從上述表格可以看出，對字詞理解，作者淡化了繁瑣的古漢語知識而回歸到具體語境，讓學生結合具體語境來理解詞語，不但加深了詞語的理解，更增添了詞語妙用的情趣。在文章內容的取舍上，作者處處著眼于文章內容的理解，做到了“有言有文”，努力讓學生從文中得到審美感受。由此可見，執教者做到了對教學內容的正確把握與教學目標的有效達成。
二、超高水平的文本解讀
在短短的一節課內，師生做到了對課堂內容的高水平的解讀，展現在讀者眼前的是在教師的引導下，學生表達了他們對作者的隱情發自內心的理解、認同和欣賞，這種理解和撫慰即使是歷練時光流逝依然動人。先看對環境氣氛的感知：
師：那能否換成“萬籟俱寂”？
生12：“萬籟有聲”是寫作者凝神專思時書齋里靜得連最細微的聲音也能聽到。以有聲寫無聲，這與“蟬噪林愈靜，鳥鳴山更幽”一樣，以聲襯“靜”。而這種靜是有靈氣的“幽靜”，而不是一片“死寂”。
師：真的很感人。請問能否把“闔”字改成“關”字？還有這話為什么不當著孫子的面講？
生25： “闔”有輕輕關上的意思，說明祖母怕打擾孫子用功。這話不當著孫子的面講是因為怕給孫子太大的壓力，孫子已經很用功了。
以上兩處引導，教師不再滿足于讓學生了解詞語的語言意義，而是進一步挖掘詞語的語用效果。通過對“萬籟有聲”和“闔”字的言外之意的摸索，來還原情境語境，能使師生在課堂上賞析文言文時做到如臨其境，如見其人，如聽其聲，從而與文本發生深入的對話，領會作品的精彩之處。再看師生對人物形象的把握：
師：先妣是怎樣的一個人？請根據具體語句加以分析。
生19：先妣首先是一位慈母；其次是一位好心腸得主子。老嫗僅是一個奶媽，先妣卻“撫之甚厚”，還有，“室西連于中閨，先妣嘗一至，嫗每謂余曰：‘某所，而母立于茲。’”一句，非常感人，一個下人居然能記住主子立過的地方，而且還每每提及，可見先妣在她心中的地位，可見她是多么感激先妣對她的恩德。
師：說得很好。其他同學還有補充嗎？
生20：通過寫老嫗來側面烘托先妣的形象的地方還有“語未畢，余泣，嫗也泣”一處，“我”泣不成聲可以理解，“嫗也泣”實屬難得，歸有光的母親實在是太好了。
師：先妣是一位慈愛的母親，那么先大母呢，又是怎樣的一個人？找出最感動你的地方，用現代漢語轉述一遍，說說你為何深受感動？
生23：祖母有一天來看我，對我說：“我的兒啊，很久都沒看到你的身影，為什么整天默默地呆在這房間里，太像一個女孩子了。”祖母的話既有對孫子的疼愛，又帶著對孫子的表揚，語氣親切自然，表現了慈愛的長者對小輩的憐愛。
生24：祖母關門而去，喃喃自語：“我們家讀書長久沒有人考取功名了，這孩子長大，就可以有指望了”老奶奶對孫子的功成名就充滿著希望。
生26：我覺得寫老祖母喃喃自語，更表現她的話發自內心，更見其期望殷切，情真意誠。
這個學生的發言實在是太好了。他找到了一把打開作品理解的鑰匙，理解了祖母的良苦用心，也理解了作者的幽深心意。歸有光泉下有知，當引以為知音。
師：無情未必真豪杰。我們分析一下歸有光為什么要哭。
生41：幼年喪母，想起慈母的點點滴滴，誰能不潸然淚下。
生42：他飽讀詩書，卻功名未就，想起祖母的囑托，想起家族的振興，他的心中充滿了內疚、焦慮、無奈和憤恨。
生43：幼年喪母，中年喪妻，再加上功名未就，歸有光是一個不幸的男人。
師：歸有光究竟是怎樣的一個男人？
生48：歸有光是個好男人，真男人，他又很強的責任心，他為自己未能盡為人子的責任而哭，未能為人夫的責任而哭，更為自己難以擔當先人重托光宗耀祖而哭。（眾生鼓掌）
在教師駕輕就熟的梳理與巧妙流暢的引導下，學生這些精彩而獨特的見解令這篇實錄熠熠生輝。
三、平等自然的交往與真誠充分的尊重
實錄中還有幾個看似旁逸斜出卻源于認真研讀的問題，教師對此的處理極其巧妙。
師：文章的基本內容概括全了嗎？
生3：還有，一個男人。（眾生笑）
生21：我想提一個問題，歸有光的母親為什么不同她的女兒住在一起呢？她是不是有重男輕女的思想？（眾笑）
師：歸有光為什么不直接去寫他母親的音容笑貌，而要通過老嫗之口呢？
師：提一個問題，文中為何只寫祖母來來去去，不寫作者自己半句話？
應該說，以上問題都來自對課文的樸素本身的閱讀，不是為了解答問題，而是不帶任何成見和功利目的的閱讀。“一個男人”的概括體現了提問者解讀課文的獨特性別視角；“重男輕說”說立足于學生的現代視角（即使今天，我們也不得不承認，這即使有著客觀因素，仍有可能是重要原因）。而通過老嫗之口寫母親，只著墨祖母不表現自己的處理當有作者深刻的用意，但也是閱讀過程中自然產生的問題。即使它出自教師之口，也是一個讀者在品讀過程中值得尊重的發現。
我相信，當“一個男人”的回答由學生說出時，很多人都會為執教者捏一把汗：這可是柔中帶剛的問題呀，弄不好 會打亂課堂的節奏呢。但教師卻順勢追問：“為什么不說“一位作者”，而要說成是“一個男人”？此問妙極。更妙的是先賦予它有價值的批語，又不急著解決。一來沒有影響預設教學內容的實施，二來又為后面的內容帶來一點懸念，喚起了學生的期待心理。在公開課上，學生這種下意識的調侃很容易給執教者帶來不快和不安，而江老師卻迅速地把這種意外變成沒有預設的精彩，文化積淀之深與應變能力之強可見一斑！等到第二個問題“是否重男輕女”時，我們已經知道，這種出乎意料很可能帶來一個意想不到的精彩。
這種妙，固然反映了教師高格的教學技巧，但更體現師生間真誠自然的交往。只有平日里相互尊重，相互理解，才會有這種大膽的提問；只有淵博的智慧和恢弘的氣度，才能有這種舉重若輕、化險為夷的能力和默契。“汝果欲學詩，工夫在詩外”，信然矣！我果欲學教，工夫也在課外啊。
盡管有著諸多優點，我以為它仍是一堂有著先天不足的課。貪多求全的價值取向和過而不入的技術追求使它成為一種類似足球比賽的“射門集錦”，精彩紛呈卻讓人意興闌珊，也像在高明的導游的帶領下進行了一趟走馬觀花式的旅程。在每個精彩的鏡頭前，即使在產生“真美啊，請停一停”的感受的時刻，總不忘提醒你，下一個挑戰即將到來。這種體驗在帶來審美好奇的同時也不免帶來審美疲勞。具體說，我以為，這種課存在以下幾點不足：
一、唯一答案：浪費了問題的拓展空間
閱讀實錄，我們會發現教師設計了不少開放性的問題，可以讓學生充分發表他們的見解，然而，遺憾的是，那些問題被作了簡單化的處理，如教師出示給學生 “一、二、三”三個數字，讓他們根據課文內容給這三個數字各加上幾個字，成為這篇文章的基本內容。在我看來，這個問題可能允許多種解答，如從敘述學的角度，可以概括為“一個視角、兩段經歷、三件往事”；從文藝學的角度，可以總結為“一種手法，兩種風格，三個細節”；從文化學的角度，可以理解為“一種心愿，兩份愁緒，三次變故”，從生活情感角度，可以說成是“一個男人，兩代情緣，三個女人”。當然“一間書房、兩種情感、三位親人”是比較簡要的概括。但也正因為對這個問題的答案作了唯一性的規定，導致后面對這個問題持不同理解的學生以調侃性的口吻說出“一個男人”的回答。
二、意猶未盡：忽視了學生的閱讀期待
高二學生作為未成年人，在面對這篇課文時，他們對歸有光十八歲以前的生活有更多的認同；在體味悲喜兩種情感時，對喜悅之情也許會有更多的共鳴。教師顯然注意到了這種閱讀，設計了開放性的問題來讓他們充分表達自己的見解。
師：修葺后的項脊軒有了什么變化？
生10：（室）不上漏，洞然，顯得很清幽，很有情調。
可能由于時間關系，這個問題匆匆結束了，簡潔則簡潔矣，然而情味也失卻不少。
師：你最喜歡第一段中的哪幾句話？
這個開放性問題，引出學生對文本的獨到理解，也可以在不同答案的交流中增加對文本的鑒賞樂趣。但從下文的學生回答來看，教師又一次作了簡單處理。僅這一句寫得美嗎？這一句美在哪里？教師的答案是“動靜結合，特別清雅”，這太籠統了，顯然學生的體驗沒有因此而加深。
再看一處，當教師引導學生體驗歸母對子女的慈愛之情時，先是在笑聲中解答歸母是否“重男輕女”，后以“雖然歸有光記不起母親的音容笑貌，但母親在他心中永遠是最美麗的。清人林紓說，‘震川之述老嫗語，至瑣細，至無關緊要，然自少失母之兒讀之，匪不流涕矣。’讓我們帶著感動的心情，把這一片段齊讀一遍。”句輕輕帶過。看到此處，不禁想起李鎮西執教的《冬天》，同是寫生活瑣事的高手，歸有光之《項脊軒志》與朱自清之《冬天》有異曲同工之妙。李鎮西的課堂因了那個女生在別人的故事讀出自己的淚水而讓人銘記，此處所引材料“自少失母之兒讀之，匪不流涕”也指《項脊軒志》一文在自由閱讀時有同樣催人淚下的效果。只可惜本實錄這一環節處理得雖簡潔卻也過于理性了。
在理念上，我們都懂得應該尊重學生的主體地位，然而在教學過程中，為了預設目標的完成，往往忽視了學生的閱讀期待。尤其是在公開課中，多追求一種密集的由漂亮語句組成的現成理解的呈現，卻不愿意在某個有價值的問題上多作停留。因為，公開課上的“冷場”會讓“主持人”（執教者）和“聽眾”（聽教者）感到不安。殊不知，對于教學主體的學生而言，他們需要這種高難度問題帶來的震撼，需要在沉思中改變閱讀的“期待視野”，從而進一步在思考和交流中獲得更深刻的理解。
而這一點，這堂實錄是做得不足的。對成熟讀者來說，也許可以省略品味過程而直接獲得審美情驗，但對學生來說，他們更希望在教師的引導下，在充分的體驗中，對作者的情感、對文章的妙處有親切而深刻的體悟。教師注意到了，但卻不夠充分，于是學生在情感的體驗上處于啟而未發、意猶未盡的狀態。
三、浮光掠影：弱化了文本的教學價值
古人文章“求真尚實”，以自然不事雕琢為上。所以這些雖是日常瑣事，但由于記真事，抒真感，備受推崇，這與我們這個民族傳統的審美觀念有關。因此就文本來就，它具備多種功能，如傳承文化、道德建設、促進語言發展與文學建設價值等。即使在教學上，它的價值也是豐富的、巨大的。我以為當前中學文言文教學價值主要在于拓深學生的文化素養和文學素養。涵泳其中，體味深切，能加深對本民族的了解，樹立深邃的歷史感，砥礪品質，陶冶情操，同時提高分析鑒賞能力。具體說來，本文至少可以讓學生體會作者年少時立志的豪情與終于郁郁不得志的隱痛，在家庭敗落之后對親人摯愛的懷念與珍惜，讓學生領會以景物描寫來寄托感情的妙處，學習以細節描寫來刻劃人物的手法，在與文本的對話中被打動，去理解，從而得到豐富而深刻的審美體驗。
江老師作為成熟的讀者和優秀的教師，他注意到了這種價值，并且設計了一系列高水平的問題來彰顯這種價值。然而由于在教學內容上的“貪多求全”，以至于這種種感受在學生心目中只是浮光掠影的印象，而非真切深刻的體驗，在一定程度上弱化了文本的教學價值。從這個意義上說，傳統語文的“一課一得”也許對這種精彩薈萃式的做法的一種互補。
總之，這是一堂非常有價值的好課，它的價值在于給我們許多啟發的同時也讓我們沉思。這是一堂成本昂貴的課，它要求師生均有高水平的解讀能力和對話能力；這也是一堂浪費資源的課，教師精彩的引導和學生獨特的體驗在一定程度上淹沒在大容量和快節奏中了。而對“讀課”的人來說，它在精彩紛呈的同時，也讓人覺得意猶未盡的課，仿佛來到一處風景絕佳之地，好幾次想要停留玩味，卻在導游的誘惑催促之下匆匆走過，直到最后，才告訴你，勝景咱們已經一一經歷過了，讓人不知該回頭重溫那些有過的溫淡的興奮，還是在余情綿綿中惆悵低徊。又仿佛看足球比賽的“射門集錦”，盡管精彩迭現，卻終因沒能經歷期待、懊喪、牽掛、悔恨乃至狂喜的過程而未得興致淋漓。豈非公開課之弊乎？
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