關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué) 語文能力 思維能力 培養(yǎng)
近年來，人們對閱讀教學(xué)越來越予以重視，可是閱讀教學(xué)的低效率仍是一個(gè)令人擔(dān)憂的事實(shí)。那么，如何進(jìn)行語文閱讀教學(xué)，既能讓學(xué)生有足夠的閱讀自由，又能使之在較短的時(shí)間內(nèi)提高語文閱讀效率呢？筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為，從培養(yǎng)學(xué)生的思維能力入手，進(jìn)而改進(jìn)語文閱讀教學(xué)則不失為一條有效的途徑。
一、閱讀教學(xué)與思維能力
（一）語文能力的核心是思維能力。說到語文能力，大家心中都很自然地想到主要包括聽、說、讀、寫四種能力。聽、說、讀、寫這四種能力各有其存在的獨(dú)立性，但也有內(nèi)部統(tǒng)一的運(yùn)作機(jī)制，因?yàn)樗鼈兌家运季S活動(dòng)為核心，思維活動(dòng)伴隨著這四種活動(dòng)的始終，且這四種能力都受到思維能力的制約。如果一個(gè)人的思維不敏捷，思路不開闊，思考不周密，思想認(rèn)識不深刻，思維缺乏創(chuàng)造性，那么他的聽、說、讀、寫能力都不可能是高水平的。因此，只有大力提高學(xué)生的思維能力，才能更好地培養(yǎng)其聽說讀寫的能力。
思維能力是語文能力的核心，語文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)有意識地對學(xué)生進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)。當(dāng)然，我們也必須明白思維能力的培養(yǎng)不能與聽說讀寫截然分開，它們應(yīng)當(dāng)是相互關(guān)聯(lián)，互相促進(jìn)。
（二）閱讀與思維的關(guān)系尤為密切
我認(rèn)為閱讀是語言與思維相互作用的過程。一般地說，“閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號中獲得意義的心理過程�！�(《中國大百科全書教育卷》)。盡管這一定義仍然有一些可商之處，但已經(jīng)大體規(guī)定了閱讀活動(dòng)的要素構(gòu)成。
閱讀心理過程大致可以分為感知、理解、評價(jià)三個(gè)不同的階段。而思維活動(dòng)則貫穿這三個(gè)階段的始終。
閱讀感知是指對閱讀材料的感覺和知覺，也就是在具體的語言環(huán)境中讀者通過視覺向大腦進(jìn)行輸送信息的過程。在這一階段中，大腦通過直覺思維對閱讀材料進(jìn)行初步的認(rèn)識。
閱讀理解通常是指閱讀過程中讀者從語言文字獲得意義的思維活動(dòng)。這一階段充滿了讀者對閱讀材料的分析、綜合、比較、歸納等一系列思維活動(dòng)。讀者必須極大地調(diào)動(dòng)自己的智慧去領(lǐng)會作者的匠心，體驗(yàn)作者在作品中所表露出來的情感。
閱讀評價(jià)與閱讀理解不同，閱讀理解以讀懂為目標(biāo)，閱讀評價(jià)以讀懂為基礎(chǔ)。也就是說，閱讀評價(jià)是要在讀者正確理解作品的基礎(chǔ)上，激活調(diào)動(dòng)讀者已有的相關(guān)信息，作出自己的判斷。
通過以上分析可以明顯看出，閱讀過程是一個(gè)高度提取、概括、抽象、評價(jià)的過程，在其過程中最活躍的就是大腦的思維。閱讀過程如果沒有思維活動(dòng)的投 入是無法想象的。
（三）閱讀教學(xué)應(yīng)注重思維能力的培養(yǎng)
閱讀教學(xué)與思維能力的培養(yǎng)是一個(gè)互相促進(jìn)、相互作用的雙向過程。通過閱讀教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，反過來，學(xué)生思維能力發(fā)展了，又能提高閱讀教學(xué)的效果。
我們都知道，選入課本用來作為閱讀教學(xué)的材料，一般都是典范的語言作品，是語言藝術(shù)的精華，其中總要反映出作者觀察的敏銳，分析的精辟，推理的周密，想象的新奇，聯(lián)想的豐富等。一句話，這些作品總有值得借鑒和效仿的地方。如果教師在教學(xué)時(shí)能自覺地注意這一點(diǎn)，努力讓學(xué)生把握作品語言所傳遞的作者的思維軌跡，并在尋找思維軌跡的過程中，激發(fā)學(xué)生的思維火花，引導(dǎo)學(xué)生去思考、辨析、探索、研討，那么自然有助于提高學(xué)生的思維能力。然而，有些語文教師在閱讀教學(xué)中一直存在著一大誤區(qū)。他們由于不了解閱讀教學(xué)的目標(biāo)不僅僅在于接受，更是在于創(chuàng)造，所以他們通常只注重語言文字外在形式的講解，習(xí)慣于解剖教材，圖解概念，人為地將一篇美文搞得支離破碎，這樣就自覺或不自覺得把學(xué)生置于一種被動(dòng)、消極的閱讀心態(tài)之中。學(xué)生思維的火花就被無情地熄滅了，思維能力也受到了極大的遏制。
葉圣陶先生早就指出，“語文教師以講解為務(wù)者尚不乏其人，今日而言教育，此一點(diǎn)首宜打破�！苯處熯@種在具體操作中常常將課文按照自己的思路采取客觀的理智的分析，卻恰恰忽略了語文的閱讀主體――學(xué)生，他們是有感情、有個(gè)性、有思想的人。這樣，學(xué)生的思維能力又如何能夠得到培養(yǎng)？
任何一種語文行為，它都包括形和質(zhì)兩個(gè)方面。閱讀教學(xué)中，文字符號、詞匯 語句、語音語調(diào)、行文格式等都是形; 思想觀點(diǎn)、思維過程是質(zhì)。在閱讀教學(xué)中，注重對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，是促進(jìn)學(xué)生在閱讀過程中進(jìn)行形和質(zhì)互相轉(zhuǎn)化的基本條件。閱讀教學(xué)中，這二者的有機(jī)融合是我們每一位語文教師所應(yīng)追求的目標(biāo)。
二、閱讀教學(xué)中如何進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)
（一） 變“自在”為“自覺”，形成培養(yǎng)思維能力的習(xí)慣。
通常，我們在進(jìn)行閱讀教學(xué)的過程中，總是不同程度地對學(xué)生進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)。所不同的是，有的教師是有目的、有意識地進(jìn)行，有的教師是無意識地進(jìn)行。也就是說，這里存在一個(gè)“自在”與“自覺”的問題。
閱讀教學(xué)過程中，教師要有意識地針對學(xué)生和教材的實(shí)際情況，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，恰當(dāng)?shù)貍魇谝恍┧季S方面的知識，傳授一些思維的方法，那么，其教學(xué)效果和不這樣做是絕對不一樣的。為了提高閱讀教學(xué)的效果，作為一名語文教師必須要變“自在”為“自覺”，增強(qiáng)在語文閱讀教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的意識，并要有目的、有步驟地進(jìn)行。
應(yīng)該說，，現(xiàn)行語文教材的編寫，已經(jīng)較以往有很大的進(jìn)步，能夠注意到對學(xué)生思維能力及情感的培養(yǎng)了。這就要求我們教師在進(jìn)行具體教學(xué)的時(shí)候，不僅要鉆研某一年級的教材，還要研究整個(gè)初中段或高中段的語文課本，從中了解它的邏輯體系，并把相關(guān)的心理學(xué)知識、思維發(fā)展的知識融入其中，使對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)爭取到方式多樣并且系統(tǒng)化。
有的中學(xué)教師認(rèn)為教學(xué)任務(wù)繁重，課時(shí)緊張，哪有時(shí)間去培養(yǎng)學(xué)生的思維能力呢？其實(shí)，這種顧慮是沒有必要的。這是因?yàn)殚喿x教學(xué)中思維能力的培養(yǎng)并不是在完成預(yù)定教學(xué)任務(wù)之后，另外添加上去的教學(xué)內(nèi)容，而是自始自終融注在整個(gè)閱讀教學(xué)過程之中的。教師在具體教授一篇課文時(shí)，總是要想方設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，或分析，或綜合，或比較，或歸納，或遷移。在這個(gè)過程中，我們?nèi)ゼぐl(fā)學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的思維能力。
（二） 激發(fā)需要感，培養(yǎng)思維積極性。
教學(xué)過程是一個(gè)師生互動(dòng)、和諧共創(chuàng)的腦力勞動(dòng)過程，閱讀教學(xué)也如此。僅有教師的“自覺”行動(dòng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不行的，只能是單方面的。要想取得好的教學(xué)效果，必須使學(xué)生開展積極的腦力勞動(dòng)，促使學(xué)生去主動(dòng)思維。要開動(dòng)學(xué)生的腦筋，首先就要激發(fā)學(xué)生的需要感。需要是獲取知識的動(dòng)機(jī)，是進(jìn)行智力訓(xùn)練的動(dòng)力。需要的意識越是強(qiáng)烈，智力的發(fā)展?jié)摿驮酱�。�?dāng)需要變成追求的時(shí)候，大腦就趨于高度的興奮和緊張，思維就會呈現(xiàn)出一種積極活躍的狀態(tài)。那么在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中具體如何去激發(fā)學(xué)生的需要感呢？筆者結(jié)合本人實(shí)踐認(rèn)為通�？梢詮囊韵氯齻�(gè)方面著手進(jìn)行。
1、妙設(shè)導(dǎo)語，引發(fā)閱讀需要。
學(xué)生都有一種迫切地認(rèn)識社會、人生和自然的需要，他們的求知欲特別旺盛而且似乎永遠(yuǎn)得不到滿足。作為教師在具體進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，要把這種需要感和閱讀教學(xué)掛起鉤來，首先需要做到的就是設(shè)計(jì)好每堂課的導(dǎo)語，引起學(xué)生閱讀的需要。
導(dǎo)語在整個(gè)課堂教學(xué)中，起著從舊知到新知的誘導(dǎo)作用，起著誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的興趣乃至激發(fā)學(xué)生的求知熱情。針對文章飽含深刻的社會意蘊(yùn)，我在教授魯迅先生的＜故鄉(xiāng)＞一文時(shí)，是這樣設(shè)計(jì)導(dǎo)語的：“一個(gè)人背井離鄉(xiāng)是痛苦的，再回到故鄉(xiāng)應(yīng)當(dāng)是一種幸福，但在文中的魯迅（當(dāng)然是指作者塑造的藝術(shù)形象）再次回到已闊別了二十多年的家鄉(xiāng)時(shí)，看一看故鄉(xiāng)的景，看一看故鄉(xiāng)的人，他還會快樂嗎？他還會幸福嗎？現(xiàn)在我們就來學(xué)習(xí)這篇課文。從這篇課文含蓄深沉的描寫中，細(xì)細(xì)咀嚼，深入體會，我們是可以獲得解答的�！边@樣的導(dǎo)語設(shè)計(jì)造成學(xué)生心理的懸念，肯定會引起學(xué)生的閱讀需要，激發(fā)學(xué)生的思維，促使學(xué)生迫不及待地去閱讀、鉆研課文，尋求答案。
2、抓住關(guān)鍵語句設(shè)疑，引起解疑的需要。疑是刺激學(xué)生積極思維的誘因，是激發(fā)學(xué)生的動(dòng)力。而有了疑問，就會有解疑的需要。關(guān)鍵性的詞語或句子在具體的語言環(huán)境中的表達(dá)作用是學(xué)生理解課文的有效依據(jù)。但由于學(xué)生思維往往處于膚淺的或跳躍的狀態(tài)中，他們不易發(fā)現(xiàn)課文中的關(guān)鍵性語句，即使有所發(fā)現(xiàn)，他們通常也不善于從上下文邏輯關(guān)系中去理解和把握。教師通常要在此處設(shè)置疑點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生思維的積極性。如在《孔乙已》一文的教學(xué)中，我就抓住“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”這一關(guān)鍵性的句子，就“站著喝酒”、“穿長衫”、“唯一”幾個(gè)關(guān)鍵性的詞語設(shè)疑，便很好地引導(dǎo)學(xué)生理解了孔乙己的經(jīng)濟(jì)狀況、思想意識、畸形性格。
3、及時(shí)肯定，激發(fā)表達(dá)需要。
設(shè)置疑點(diǎn)引起學(xué)生解疑的需要，當(dāng)學(xué)生的疑點(diǎn)解決之后，教師還要因勢利導(dǎo)激發(fā)學(xué)生表達(dá)的欲望。任何人都有體現(xiàn)自我價(jià)值獲取別人承認(rèn)的需要，學(xué)生尤其如此。教師對于學(xué)生回答問題中有價(jià)值的部分應(yīng)當(dāng)大力肯定，及時(shí)給予表揚(yáng)和鼓勵(lì)，從而保護(hù)這種表達(dá)的需要。
將閱讀獲得的信息口頭語言表達(dá)出來，這在閱讀教學(xué)中也是很重要的一環(huán)。常常會有這種情況，有的同學(xué)自以為想清楚了，可是在表達(dá)的時(shí)候卻顯得語無倫次，其實(shí)，他并沒有真正想清楚。表達(dá)是檢驗(yàn)學(xué)生思維是否通順流暢的外部標(biāo)志。因此，閱讀教學(xué)中激發(fā)學(xué)生表達(dá)欲望也是活躍學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要手段。
（三）分層遞進(jìn)，把思維導(dǎo)向深入
當(dāng)學(xué)生有了需要感，思維處于積極活躍狀態(tài)的時(shí)候，教師應(yīng)該因勢利導(dǎo)把思維活動(dòng)導(dǎo)向深入。
客觀事物及其本質(zhì)的層次性決定了人類對同一種或同一類事物的認(rèn)識有層次和水平上的差異。人們常將閱讀技能分為五大類：認(rèn)詞技能、詞義技能、理解技能、閱讀學(xué)習(xí)技能和欣賞技能。這五項(xiàng)技能的訓(xùn)練必須循序漸進(jìn)地滲透在閱讀教學(xué)中。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)必須指導(dǎo)學(xué)生由語言文字符號的感性認(rèn)識階段開始，逐步過渡到認(rèn)識文體、理解內(nèi)容、吸收信息并初步進(jìn)行創(chuàng)造性思維的理性認(rèn)識階段，最后開始到欣賞評價(jià)階段，無論是語言知識的學(xué)習(xí)還是語言能力的培養(yǎng)，都是以這種滾雪球的方式進(jìn)行。所以，整個(gè)閱讀教學(xué)中，無論是內(nèi)容的安排，技能的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)遵循由易到難、分層遞進(jìn)的原則，讓學(xué)生逐步開闊眼界，在已知的基礎(chǔ)上不斷地向思維的深度和廣度開拓。如在教學(xué)《孔乙己》一文時(shí)，學(xué)生對孔乙己排出九文大錢的“排”字表達(dá)的生動(dòng)性容易理解，但在刻畫人物形象中它究竟起多大作用，學(xué)生往往理解不了。為此，教師就應(yīng)當(dāng)適時(shí)把學(xué)生的思維引向深入，讓他們結(jié)合孔乙己的社會經(jīng)濟(jì)地位、思想意識加以綜合考慮，從而使理解更為深刻了。
（四）運(yùn)用初讀、研讀、品讀的閱讀方法，培養(yǎng)學(xué)生思維的整體性。
語文閱讀心理的發(fā)展是一個(gè)整體認(rèn)識的心理活動(dòng)過程，即瀏覽語言文字，形成整體印象，然后揣摩文章的布局謀篇，遣詞造句，在局部深入的基礎(chǔ)上更深入理解作者融注于作品中的內(nèi)在思路，從而形成了對一篇課文的整體觀念。這樣，學(xué)生就能明白課文若干要素是如何按照一定的方式組合起來的，這就能在更深層次上培養(yǎng)他們運(yùn)用祖國語言文字的能力。
但是在通常的閱讀教學(xué)過程中，由于學(xué)生缺乏對整體綜合印象的把握，其思維的通道沒能順暢地接通，他們常常對于老師的講解感到茫然，學(xué)生頭腦中所留下的印象也只能是膚淺的，支離破碎的，其教學(xué)效果也就可想而知了。筆者結(jié)合自身實(shí)踐認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中運(yùn)用初讀、研讀、品讀的閱讀方法，可以較好地培養(yǎng)學(xué)生思維的整體性。
初讀階段就是在教師講析課文前，讓學(xué)生自己去閱讀，自己去領(lǐng)悟課文的思想內(nèi)涵，從而對課文作出沒有外界干擾的屬于他個(gè)人特有的情感評價(jià)，讓學(xué)生從整篇課文出發(fā)，把一篇課文看成一個(gè)不可分割的整體，在心里形成一種主觀的整體知覺，借助課文提示，初步感知課文。
研讀階段的主要任務(wù)在于分析課文結(jié)構(gòu)關(guān)系，主題含義和藝術(shù)手法的運(yùn)用等。教師在此階段應(yīng)作比較具體的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生理解課文，把握重點(diǎn)，突破難點(diǎn)。在此過程中要注意克服傳統(tǒng)方法中從正音釋字到分段講解再到概括大意，把具體知識拆散，孤立地講解段落層次，從而破壞整體情境的不足，而要在初讀整體把握的基礎(chǔ)上，在理解和訓(xùn)練方面特別注重段與段、層與層的聯(lián)系和作用。
品讀階段是對課文更高層次的綜合，它的主要內(nèi)容應(yīng)是對全文技巧和情韻上的充分領(lǐng)悟。經(jīng)過前兩個(gè)階段，學(xué)生對課文的認(rèn)識已上升到理性的層面，顯得更加準(zhǔn)確、深刻。
采用這種閱讀教學(xué)的方法，較好地注重于整體和部分的關(guān)系，注重了知識的聯(lián)系，因而能在整個(gè)教學(xué)過程中避免了只見樹木不見森林的缺點(diǎn)，遵循了教學(xué)的整體性，也使學(xué)生的思維更趨整體性、系統(tǒng)性。這樣的過程也符合人的思維認(rèn)知規(guī)律，易為學(xué)生所接受。
綜上所述，閱讀能力的提高，關(guān)鍵在于思維能力的培養(yǎng)，而學(xué)生思維能力的培養(yǎng)則又需要每一位語文教師認(rèn)真鉆研閱讀教材，以科學(xué)的方法去訓(xùn)練，去培養(yǎng)。
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3.小學(xué)數(shù)學(xué)閱讀教學(xué)論文