對《理性我思致用》的批判（陳祥書）(教學論文)

發布時間：2016-9-4 編輯：互聯網手機版

對《理性我思致用》的批判

江蘇省木瀆高級中學陳祥書

2006年第7期《人民教育》刊登了徐江的《理性我思致用》的文章。全文以《游褒禪山記》為例，大談中學語文的“有效教學”。本不該有什么非議；然而，他還是認為中學語文是“無效教學”，而且，他所談的也未必就是“有效教學”。所以，很有必要加以批判，以正視聽；免得是非不分，黑白不明。

從標題來看，不敢茍同。因為：

一是讓人費解。雖說粗看文題“理性我思致用”，沒有什么問題；但細細一看，就難免讓人費解，因為他的解釋不合常理。比如“理性”，一般都理解為與感性相對，指抽象、深刻的東西，屬于判斷、推理一類；或是指理性思維、理性思考，從理智上控制行為，將具體的上升為理性。可是，他卻解釋為什么“以科學的理論為指導，是一種自覺行為”。他的這種解釋，與“理性”的實質相差太遠，實在讓人難以理解，難以接受。所以，如果要解釋為“以科學的理論為指導”，那倒不如干脆說它是“理念”，而不說它是“理性”。因為只有將它說成“理念”，才能與“以科學的理論為指導”掛上鉤，進而一致起來。又如他在解釋“致用”時，認為“學以致用，一方面要提高學生的語文能力，另一方面要強調應試能力”。在這里，徐江將“語文能力”與“應試能力”，放在同等位置，加以并列；也是不盡妥當，讓人費解的。因為“語文能力”與“應試能力”有部分重合，是交叉關系；而交叉關系的概念是不能并列，不能并舉的。

二是不能并列。其一，“理性”是附加式，“我思”是主謂式，“致用”是動賓式；它們的結構并不相同，詞性也不一致。所以，將它們擺在一起，雖說未必不可以；但最起碼不是最佳。其二，“理性”屬于判斷、推理一類，與教學理論沒有多大關系；但如果說是“理念”，那就與教學理論關系密切。“我思”解釋為“無論教與學都要動腦筋想一想”，那當然是既指教師，也指學生。雖說提到了思考，但如果僅僅提“我思”，那就不夠味；而要想夠味，就宜于提“深思”。而將“致用”解釋為“學以致用”，那自然是從學生角度說的，不包括老師在內。雖說講到了使用，但僅僅提“致用”，那就不深刻；而要想深刻，就應當提“活用”。顯然，前后結構不同，角度不一。所以，三者不能并列，不能并舉。但如果將文題改為“理念深思活用”，那就可能會好一些。也就是說，以理念為指導，引導學生深思，力圖活學活用。再者，據徐江所說，“表現性追問法”只適合于描述性文體，而“文本假設比較法”“閱后設題寫作法”卻適合于所有文體。所以，嚴格地講，它們也不能并列，不能并舉；因為它們前后不對應，不對等。

三是提法欠妥。首先是提法不準。比如“表現性追問法”中的“追問”，就很不準確。因為一般說來，在回答之后，跟著再問“為什么”或“能否具體點”之類，這才叫做“追問”。換句話說，就是在原有的基礎上，接著問下去，把問題引向深入；或者在原有的層面上，再深入一步，升高一層。而徐江所講的“追問”，只是一般性的提問，根本不是什么追問，頂多只能說是“表現性提問法”。其實，更準確地說，“表現性”就是“內涵”，“追問”就是“探求”。所以，“表現性提問法”宜改稱為“探求內涵法”。其次是提法多余。比如“文本假設比較法”中的“文本”，就是多余的。因為假設比較法肯定是對文本的假設比較，肯定是在文本中的假設比較；沒有不用文本的假設比較，也沒有離開文本的假設比較。所以，“文本”二字肯定是多余的。又如“閱后設題寫作法”中的“閱后”，也是如此。因為可以肯定地說，絕對沒有在閱讀之前就能進行設題寫作的，任何文本的設題寫作都必須在閱讀之后。如此說來，“閱后”也是多余的。

就論證而言，不敢欣賞。具體地說，主要有三點：

首先是觀點老套。因為“表現性追問法”“文本假設比較法”“閱后設題寫作法”全不是什么新鮮玩意，也沒有什么先進理念。從某種意義上說，它們已經落后于形勢，跟不上時代的步伐。這只要拿新理念跟它們一比較，你就知道它們真的是相差得太遠了。可以毫不夸張地說，這三種解讀方法毫不新鮮，連剛出大學校門的師范生都能懂得，都能做到。記得1985年，我初出茅廬，參加縣里優秀課比賽。在教學《桂林山水》時，就曾運用過他所謂的“表現性追問法”，提了這樣一個問題：“桂林的山有什么特點？它‘奇’在哪里？為什么？”1986年，我再度出線，參加區優秀課比賽。在講授《賣書的》時，就曾使用過他所謂的“文本假設比較法”，要求學生思考：假如將7-21節寫短些，再加幾個事例行不行？為什么？1988年，我面向全縣，開《廉頗藺相如列傳》的公開課。在授課將要結束時，就曾采用過他所謂的“閱后設題寫作法”，啟發學生設計了下列文題：1、國家的利益高于一切（贊藺相如），2、知錯就改，善莫大焉（贊廉頗），3、不諱己過，勇于薦賢（贊繆賢），4、團結是強國之本（贊廉藺交歡）。

其次是關系混亂。縱觀徐江的《理性我思致用》全文，它共有四個小標題：“‘表現性’追問法”“文本假設比較法”“閱后設題寫作法”“我為什么這樣設計”。看到這四個標題，給人的第一感覺就是這四個標題平起平坐，是并列關系；地位相等，處于同一平面。但事實上，前三者是具體的解讀方法，它們之間是并列關系，屬于同一平面；后者是這樣設計的原因，比前三者進了一層，屬于另一平面。也就是說，只有前三者組成的平面，才跟后一平面關系對等，處于同等位置；才能構成層進關系，形成對應并舉。所以，原文四個小標題的排列混淆它們之間的關系，造成思維上的混亂。不僅影響了結構的嚴密，而且削弱了論證的力量。但如果在前三個小標題前加上“有效的解讀方法”的標題，然后再用1、2、3標出原文的前三個小標題，那就能讓“有效的解讀方法”與“我為什么這樣設計”成為兩個平面，處于對等位置，形成層進關系。進而，清晰論證思路，明確二者關系；使結構更加嚴密，使論證更為有力。

末次是不能證明。細讀文章，你就不難發現：解讀方法與文題之間存在內在聯系，有一種證明與被證明的關系。具體一點，“文本假設比較法”突出的是“我思”，有證明“我思”之意；“閱后設題寫作法”突出的是“致用”，也有論證“致用”之效。可是，“表現性追問法”突出的卻不是“理性”，而是“表現性”；只是提到從“表現”與“表現性”的生成關系中，探求文本的深刻內涵。可以說，它與“理性”毫無關系，最起碼說，也是關系不很明顯。所以，它根本不能證明“理性”，也不能產生論證效果。再者，在“我為什么這樣設計”標題下，徐江分設了三個小標題“超越高中學生的理解能力”“這樣改編原文想不到”“文言文講授就是搞清文言”。按理說，這三個小標題應該是“我為什么這樣設計”的三條理由，前后之間應該是證明關系，應當是因果關系。可是，這三個小標題并不是“我為什么這樣設計”的理由，也并不能證明“我為什么這樣設計”。它們之間既不是證明關系，也不是因果關系。所以，三個小標題并不能證明“我為什么這樣設計”。

從行文來看，不敢恭維。其理由，主要有三：

第一是表達雷同。也就是在行文過程中，缺少應有的變化。不僅思路完全一致，而且手法也完全相同，甚至連句式都完全一樣。因而，只能給人一種思路平庸、語言平乏的感覺。請看下列三節：“這就是‘表現性追問法’，即解讀者以文本中所描述事物的‘表現’為線索，追問其表現性。一般記敘性文本都可以使用這種方法去理解其內涵。”“這就是‘文本假設比較法’，即解讀者以文本可能存在的其他合理的藝術處理手法對文本進行假設性改造，并把改編的文本與原文本作比較，分析兩者的差異。”“這就是‘閱后設題寫作法’，即解讀者在完成對文本的閱讀后要緊扣文本重點信息自設話題以寫作實踐來加深對文本的理解。”從位置來看，這三節分別是三種解讀方法的最后一節。就內容而言，這三節分別對三種解讀方法進行了小結。從句式來說，這三節的句式完全相同，都是“這就是什么什么法，即解讀者的什么什么什么。”總之是，思路呆板，缺少必要的變化；手法俗套，缺乏應有的變動；語言貧乏，欠缺該有的變換。所以，表達雷同，讓人厭惡。

第二是設題老套。從設題來看，老得不能再老了。請看文中對《游褒禪山記》的閱后設題示例：1、說“去悔”--讀《游褒禪山記》有感。2、說“進取”--讀《游褒禪山記》有感。說“慎取”--讀《游褒禪山記》有感。4、說“深思”--讀《游褒禪山記》有感。稍稍閱讀，就能發現：這種閱后設題都用“說什么”，都用“讀什么有感”；真是老掉牙了，俗得不能再俗了。因而，呆板老套，面目可憎；黔驢技窮，令人生厭。如果變一變花樣，耍點小小“戲法”，那表達肯定會更好；如果換一換說法，玩點雕蟲小技，那效果肯定會更佳。比如將“說去悔”換成“學會去悔”，將“說進取”換為“應努力進取”；將“說慎取”變成“慎取更重要”，將“說深思”變為“萬事須深思”。如此，不就有了變化？有了發展？不就去除了俗套？消除了陳舊？又如將“讀《游褒禪山記》有感”分別改為“《游褒禪山記》讀后”“由《游褒禪山記》所想起的”“《游褒禪山記》讀后感”，“從《游褒禪山記》說起”。這樣，既有了改變，又有了新意；既避免了呆板，又免除了老套。

第三是闡釋不當。按照常理，在闡釋“表現性追問法”時，應當先講“表現性”，后講“追問”；然后在此基礎上，再講什么解讀原則。可是，徐江卻在一開始就闡釋什么解讀原則--從文本中有關事物的“表現”與“表現性”的生成關系中探求文本的深刻內涵，然后才去闡釋“表現”與“表現性”。而且，他的闡釋不能說明“表現性追問法”；因為如果按照他的闡釋，只能將“表現性追問法”歸結為“探求內涵法”。而闡釋“文本假設比較法”時，更是莫名其妙：劈頭就來了個“多元思維”，給人的感覺好像下面就要具體闡釋“多元思維”了。可你一讀，才知道并非如此：原來下面先講“文本假設比較法”的定義，再講“文本假設比較法”的好處。同樣，闡釋“閱后設題寫作法”時，也是如此。一開始，他就講“堅持學以致用的原則”，讓人誤以為下面就是闡釋“堅持學以致用的原則”。可是，你再往下一看，原來下面講的是“閱后設題寫作法”。具體一點，就是先講“閱后設題寫作法”的含義，再講“閱后設題寫作法”的目的，最后講要養成閱后設題的習慣。

此外，就評者而言，不敢贊同。最主要的，不外乎三點：

其一，按語不妥當。編者按認為，徐江到中學“下水”上課，很有熱情，很有勇氣；是對教育的虔誠，很令人感動。依愚之見，此說十分不妥。因為作為大學教師，不好好地研究大學語文，跑到中學來較什么勁？湊什么熱鬧？應該說，屬于不務正業，不守本職。非但不值得提倡，反應受到批評。如果是在大學里“混”不下去，或是“混”不出什么名堂，就到中學來“折騰”，撈取“名聲”，那就更加可恥，更為可惡。因為這不僅帶有“炒”的性質，而且帶有“鬧”的意味。

其二，評語不正確。評者認為：徐江老師解讀《游褒禪山記》是一節學術性的傳播一種教學理念的示范課。我認為，此評也極不正確。第一，有何學術性？他的解讀頂多是一個普通中學語文老師的解讀，談不上有什么學術性。第二，傳播了什么教學理念？他的三種解讀方法是中學語文最最普通的方法，只是換了個說法而已。第三，有何示范意義？探求內涵、假設比較和讀寫結合，是中學語文教學的常規做法。只要是稍有經驗的老師，都會這么做？他給誰示范？給大學的師范生還差不多。

其三，調查不可信。因為現在的調查水分太足，蒙騙太多：一是調查的設計很不科學，其傾向性十分明顯。二是就學生而言，調查很新鮮，學生好奇；大多數是說好話。三是學校組織調查，學生不敢不說好話，怕影響不好。這種“舉手表決式”的調查，反對的人很少，甚至完全沒有。因而，既不足為怪，也不足為信；充其量，只是騙人的把戲而已。當然，也就不能說明任何問題，不能解決任何問題。所以，它既毫無意義，也毫無價值。

最后，值得一提的是，雖說徐江的觀點未必正確，探索未必深入；但他也提醒了我們：社會各界都在關注中學語文教學，中學語文教學必須提高效率。作為中學語文教師，應當深入研究中學語文，努力提高教學效率。具體一點，必須努力更新教學觀點，追求新的教學理念，站在時代的前列；必須加大思考力度，訓練學生的思維，發展他們的智力；必須堅持學以致用，強化讀寫結合，力圖活學活用。如此，才能提高語文教學水平，提升語文教學質量；才能提高學生的語文素養，提升他們的語文能力。進而，使中學語文教學更有成效，更加輝煌。

原載《文江垂釣》（2007、9）

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