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五柳先生
本文發表于《語文學習》2009年第12期：
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4dd749510100g9zg.html
【緣起】前段時間，在我主持的我縣初中語文教研會上，張老師執教了《羚羊木雕》的公開課。這節課基本上是按教科書① “研討與練習”的幾道題目安排的教學步驟，分角色朗讀課文、排演課本劇、課堂辯論賽……（具體教學過程略）一節課很是熱鬧。坐在下面聽課我就想，這節課學生究竟有多少實實在在的語文性的收獲？如何對待友誼和金錢，如何處理“我”與父母的矛盾，討論這些問題，在教學內容上首先有沒有偏差？因為這并不是語文課本身固有的學習目標。語文教學，課文內容并不完全等同于教學內容。我從包里拿出《教師教學用書》翻了翻，“教學建議”第一條就是“從議論是非入手，是最自然的做法”，這是典型的跟著課文內容跑迷失了“語文”的教學思路。記得葉圣陶先生曾說過，語文教學就應該是一個語文化的過程。然而，教科書和教學參考書都沒有提供應該如何進行語文化的操作方法，反而提供了去語文化的“研討與練習”和“教學建議”。
在評課的時候我說：如果我教這篇課文，如果也像今天這樣有這么多聽課的老師，我會就這場“木雕風波”讓學生現場采訪他們的“父母”--在座的各位聽課老師，這叫課程資源的合理開發利用。如果是沒有聽課老師的家常課呢？我會把“研討與練習”的二、三題放到課下，讓學生回家和父母共讀《羚羊木雕》，回到課堂上請學生轉述他們父母的意見。節省出時間來我要做一件更有價值的事：講述--角色換位講述課文故事。把學生分成五個組，分別以媽媽、爸爸、奶奶、萬芳和萬芳媽的第一人稱口吻講述課文故事。改換了立腳點和敘述視角后再來敘事，這不是容易的事，學生頭腦稍不清醒，就會忘記自己的新立腳點，跟著課文原來“我”的立腳點跑掉。在學生復述的過程中，則無論是小說的含義，各種人物的性格心理神態動作，以及文章的脈絡行文的方法等，都可以學到手。
這節公開課上一個女生提出了一個了不起的問題--“萬芳作為一個女孩子玩小刀，在操場邊的樹底下換褲子，根本就沒有女孩子的樣子。作者為什么要這樣寫呢？”老師不能決。這個問題也確實讓人難以理解，老實說，如果是在前天我突然聽到學生的這個疑問，我也解答不了。為什么這樣說呢？昨天我上網查閱這一課的資料--聽課前我也要備課啊。你發現了嗎？教科書題注中寫到：標題是編者加的。原題是“反悔”。有改動。--順著這個線索，我搜到了一篇很有價值的資料，在《語文學習》的博客里有張之路先生的《關于<羚羊木雕>》②一文，于是我順藤摸瓜，搜到了《羚羊木雕》的原文--《反悔》。這才知道我們看到的《羚羊木雕》在編入教科書的時候經過了編者大量的刪改，入選教材的文本與改編前的原本有著比較大的出入，嚴格地說，改編后的《羚羊》是一只受了精神創傷的“羚羊”，已經基本上不是張之路先生筆下原來的那只“羚羊”了，這樣的改編給人的感覺幾乎成了“再度創作”了。課文的改編總體來看我認為是失敗的，為什么“萬芳”沒有女孩子的樣子，其實這個問題在作者的原文中根本就不存在，原文中的“萬方”是個男生啊！（眾會心一笑）作為萬方的朋友--“我”，自然也就應該理解為男生了，而且作者本人就是男的。編者扭曲主人公的性別，確實不太妥當。這個女生的質疑讓我突發奇想，我忽然意識到作者的原文也是一筆可供開發利用的重要的教學資源，于是我又萌生了將兩個《羚羊木雕》的文本進行比較閱讀的想法。知道了刪改這個情況后，我教《羚羊木雕》，就只做一件事：把作者的原文印發給學生，讓學生來討論編者刪改的效果，我覺得應該能上出一節比較純正的語文課來。當然了，并不是所有的課都能這樣上。比如這篇課文，如果我不知道刪改這個情況，我就還是前面說的“家常課”的那個上法。
張老師跟我說，李老師，我覺得這個比較閱讀的思路很好，按照這個思路我明天講一遍試試。我說，好啊，明天我也來聽聽。會后我們從網上下載了《羚羊木雕》的“原文”《反悔》③，敲定了幾個比較點，并制訂了這個學習任務：下面是張之路《羚羊木雕》的原文《反悔》。1、比較一下課文和原文，看看課文刪改了哪些地方。2、請你來評價一下刪改的效果--你認為刪改成功的地方和不成功的地方及理由。我們將這個“學習任務”和刪改前的“原本”《反悔》印發給學生，準備在明天的課上引導學生討論課文和原文的區別，比較兩個文本的優劣。
【現場】師：（大體了解了一下學生的預習情況后，示意在第一堂課上提出疑問的那個女生）為什么“萬芳”沒有女孩子的樣子，讀過原文你明白了嗎？
生：原文中的“萬方”原來是個男生！怪不得“萬芳”在課文里的表現讓人感到有些別扭。
（說明：后面的記述中凡涉及課文時用“萬芳”或“她”，涉及原文或同時涉及課文和原文時用“萬方”或“他”。）
生：這樣一改，課文中的“我”自然也就成了女生了。編者為什么非要改變主人公的性別呢？
生：女孩子性格比較柔順，感情比較細膩，比男孩子更容易受到心理傷害。
師：編者可能也是這樣考慮的吧。從注解中我們知道，原文的題目是“反悔”，為什么編進教材時要改成“羚羊木雕”呢？
生：“反悔”太直白了。“羚羊木雕”就比較含蓄，也很耐人尋味，給了讀者構思和想象的空間，我個人比較喜歡這個題目。
生：“反悔”感情傾向明確，它只是站在“我”的立場上，突出了“我”個人的內心感受。以物為題那就不同了。
生：以“羚羊木雕”為題，一方面顯示了此物的重要性，表現了兩代人不同的內心世界；另一方面“羚羊木雕”也是“我”和朋友感情發展的見證，是貫穿全文的線索。
生：“羚羊木雕”這個題目不偏不倚，便于客觀地全面地反映每個人物的內心感受。
師：“羚羊木雕”是中性詞，不褒也不貶，更客觀更理性，可以使讀者站在每個人物他自己的角度上看問題，這個題目還好在它拓展了想象的空間和文本的張力。大家也注意到了，原作被編者掐頭接尾，說說你的看法。
生：課文刪去了原文前面的五個自然段，這樣處理對文章沒有太大的影響，也使得文章更為簡潔。
生：課文刪去了原文前面的鋪墊，難免顯得有些生硬和突兀，我更偏愛原文的開頭。原文開頭前兩段的場景描寫襯托了“我”內心的沉痛，后三段則體現了家庭溫馨幸福的一面，和下文形成了鮮明的對比。而課文直接以媽媽突然查問羚羊的下落開頭，就體現不出原文開頭所表現的那種意境。
生：“‘那只羚羊哪兒去啦？’媽媽突然問我”，這一句先聲奪人。課文直接從媽媽的追問開頭，氣氛一下子就緊張起來，能緊緊地抓住讀者的注意力。
生：這個開頭的人物對話火藥味很濃，一上來就發生了激烈的矛盾沖突，預示了一場家庭糾葛的悲劇就要上演。
師：老師也覺得這一改動尚屬成功。這樣開頭很有戲劇性，劈頭就從媽媽的追問寫起，筆勢突兀，更有懸念效果。
生：課文對結尾部分也作了較大改動。原文的結尾著力刻畫了“我”雖然得到了朋友的諒解但被逼反悔后內心極為痛苦的心理。“我突然覺得羚羊變得那么重”，襯托了“我”心情的沉重。主人公的內心情感在原文中表現得更加突出。
生：原文以哭結尾還是很有味道的，這是“我”對自己的行為所進行的道德內省和自我譴責，也是對父母迫使“我”“反悔”的抗議。
生：“可是，這能全怪我嗎？”編者最后憑空加上去的這句話有些直露了。這句話還讓人感到好像不負責任，把“我”對萬方失信而感到的愧疚自責指向了對家長的批評指責，這樣一來就使主題變得比較淺薄了。
師：原文的結尾大有講究，對結尾的改動違背了作者的初衷，簡化了原文的主題思想，損害了原文結尾的思想性和感染力。再向細處看看，比如，兩個文本的細節、語言等方面。
生：原文“收在哪兒了”我們一般不這樣問，課文改為“放在哪兒了”更好一些。
生：原文“我的褲子被樹杈化了一個長長的口子。”“化”字用錯了，課文改為了“劃”；把“個”改為“道”，量詞的使用也更講究一些。
生：課文在“送給萬芳了”后面又補充了一句“她是我最好的朋友”，這句話強調了“我”希望得到媽媽理解的心理。
生：問“送給誰了”，媽媽的動作也不一樣，原文是“媽媽用手搖著我的肩膀”，“搖”似乎有些不理智，也過于粗暴了。課文改為了“媽媽把手搭在我的肩膀上”，“搭”就顯得比較溫柔親切自然，給人的感覺，自我情緒被壓抑著，雖然生氣又不缺乏理智，有一種溫和商量的情態。
師：一個“搭”字還透著撩人的親切勁。你真是一個細心的孩子！
生：“我”的褲子被劃破了，當時萬方就在場，“偷偷地抹眼淚”表明“我”非常傷心而又不想讓別人知道的心理，原文“使勁地哭”就像尋求萬方的幫助似的，沒有什么味道。
生：原文“你能不能把羚羊……換回去”，課文“你能不能把羚羊還我……”，“換”和“還”不是一個概念，“換”意思很含蓄也很明確，“還”是什么意思？“我”與萬方是互換的禮物。在小孩子看來木雕和小藏刀是等價的，是可以交換的。
師：小學生的思想比較單純，他們不太明白一個非洲木雕和一把小藏刀的價值到底有什么區別。木雕是爸爸送給“我”的貴重禮物，小藏刀從萬芳的口袋里掏出來，那對她也是一樣珍貴的東西。既然都是珍貴的，在孩子看來那當然是等價的，是可以交換的。至于父母對木雕的價值認定，那是因為他們是大人，大人的思維方式與孩子是不一樣的。
生：原文“你怎么能要人家這么貴重的東西呢！”言下之意就是：即使別人給，你也不能要。課文卻改成了“你怎么能拿人家這么貴重的東西呢！”“拿”和“要”不一樣，“拿”是主動拿別人的東西，而“要”是被動地接受。
生：原文“那天”送羚羊，“那一天”換褲子，時間概念比較模糊。課文“昨天”送羚羊，“今天”要羚羊，時間安排得比較集中。剛送給人家的東西馬上就去要回來，這怎么開口啊？讓人更難為情，也更能顯出“我”失信的尷尬。
師：我們再想一想，改編后對于人物形象有沒有影響？
生：“你明天問問老師……把這樣珍貴的東西送人，他也會反對的……呢？”原文中爸爸的這句話實在沒有多大的說服力，家里的事還要抬出老師來當擋箭牌有些孩子氣。“我”也不會去問老師，這一點爸爸心里應該很清楚。
生：原文“不知什么時候，奶奶站在門口。她小聲說：‘算了吧，下次記住就行啦，孩子們也要講個信用……送給別人的東西怎么好再要回來呢！’”奶奶的話是回護“我”，也含蓄地批評了父母重財輕義的行徑。而課文卻改成了“奶奶突然說：‘算了吧，這樣多不好’”，奶奶的話被簡化了許多，還有，這個“突然”也太突然了。
師：人物的臺詞被縮減了，人物的性格就萎縮了，人物形象也就立不起來了。
生：原文中“媽媽忍不住喊起來：‘您總是慣著他，您知道那是多么貴重的東西呀！’”媽媽對奶奶“喊”，的確不好；課文“媽媽一邊遞過糖盒一邊說：‘您不知道那是多么名貴的木雕!’”語氣就平和一些。
生：原文中媽媽只顧自己的感受，顯得霸道無理，對自己的婆婆說話很刻薄，似乎是個不孝順的兒媳；課文中就溫柔一些，通情達理一些，比如拿糖果這個細節就比較委婉，也多少顧及了孩子的感受。
師：想得真周到！
生：在給“我”拿木雕的時候，課文中萬芳似乎有有意賭氣的樣子，原文中萬方是很不情愿的，為后文萬方的仗義作了鋪墊，更加重了“我”的負罪感，使我的自責更深。還有，“托”和“拿”，“小玻璃框”的有和無，哪個更能表現萬方對這份友誼的在乎，這很清楚啊。
生：課文中萬芳媽媽說“好好拿著，別難過，看我呆會兒揍她！”而原文是“好好拿著，我呆會兒說他！”“說”和“揍”不同，“說”是教育，而“揍”是粗暴的做法。
生：也許是編者看到原文中有“萬方的媽媽順手給了萬方屁股一巴掌”這么一句，就保留了這個“揍”字。打人的情節刪去為好，“說”不該改為“揍”。
生：原文萬方媽發現萬方穿的褲子被弄破了，罰萬方站了“半”個鐘頭，可是課文卻改成了“一”個鐘頭。
生：課文中萬芳有這樣一句話，“我媽是婆婆嘴，她要是知道，早晚也會讓你媽知道。”而原文并沒有這句話。
生：原文中還有一句話，被編者刪除了，“沒事兒，凡是爸爸媽媽送給我的東西，不管我給誰他們都沒說的……”萬方的這句話從側面告訴我們萬方的父母是尊重孩子的，和“我”的父母并不是一路人。
生：編者這樣改造對萬方媽媽的形象改變很大，讓人覺得萬方的媽媽在對孩子的教育上和“我”的父母如出一轍，貶損了萬方媽媽的形象。
師：在原文中萬方的媽媽和“我”的父母是完全不同的另外一種形象，作者的立場是站在同情孩子一方的，用萬方媽的形象反襯了“我”的父母，批評了他們的不良行徑。而課文卻丑化了萬芳媽媽的形象。再讀讀這兩個文本，看看還有你不大滿意的地方嗎？比如，文章的情節。
生：課文中萬芳媽“看見我手里的小刀，又看看我們的樣子，立刻明白了：‘萬芳，你是不是拿了人家什么東西?’”一看就“立刻明白”是怎么回事了，這也太讓人難以置信了吧。而原文中是萬方媽問了萬方才知道的，這樣才合情合理。
生：原文“飛快地跑出門去”，課文非得改成“冒著雨飛快地跑出門去”，這一改動意思上有毛病，這說明還沒跑出家門時就已經在“冒著雨”了。
生：而且這一改前后矛盾，“我”出門的時候還下著雨，等要回木雕，就“月亮出來了”，這不大可能吧？而原文的自然環境前后文交待的都是“雪”，“雨”和“月亮”根本就沒有出現，并不存在這種前后矛盾的現象。再說，一走就有雨，雨也來得太巧了吧？以雨寫情，俗筆一套。
師：這可真是個天大的漏洞！讀得真細心！連老師也沒有發現這個破綻呢。
生：萬方“不見了”，當時肯定是生“我”的氣了，可是，過了一會兒，萬方又追上了“我”，并表示“咱倆還是好朋友”。這中間萬方肯定有過一番思想斗爭，只是萬方的變化也太突然了。
師：大家應該知道：真正的友誼是用真心真情凝結而成的，不是用珍貴的東西來維持的，重要的是要用心去溝通。
生：用反面的父母形象來反襯孩子之間的深厚友誼，把父母的形象寫得太過了，有點矯情和造作，讓人讀得別扭。
生：萬方這個人物形象太完美了，他“仗義”，寬容，處處替人著想，我總覺得他與現實生活中的孩子有距離。
生：也不能說現實生活中就沒有萬方這樣的孩子。
生：我覺得這個故事很幼稚，為編故事而編故事，沒有多大的意義。
師：比如說--
生：當父母逼“我”去要回木雕時，“我”為什么不向父母吐露跟萬方之間的深厚友誼，把換褲子的事告訴爸爸媽媽？這樣，也許會打動父母的心；“我”向萬方要木雕時，為什么不把事情的全部經過原原本本地告訴萬方，讓他理解“我”不得已的苦衷？
生：還有，既然“我”的父母把羚羊看得這么重，按理說爸爸把羚羊送給“我”時，也應該講講它的來歷，告訴“我”木雕是怎樣的貴重，叮囑“我”好好保管什么的，這樣“我”也就不會輕易送人了。
生：小說嘛，怎么能當真？倘若“我”事先和父母商量商量，征求一下父母的意見的話，這個故事還怎么編下去？這篇文章也就不存在了。
生：情節可以虛構，但也不能借口虛構任意編造啊？我覺得這個情節多少有點做作的痕跡，顯得生硬，不夠順暢。
師：看來作者情節設置并非天衣無縫。我們不妨這樣看：或許作者是出于善心而故意為之，為不讓“我”過于傷心，也不讓讀者過于失望；或許作者是為了“我”靈魂的解脫，而用朋友的“仗義”進行的自我安慰和自我原諒。但是，情節可以虛構，卻不可以虛假。其實，老師也有過類似的疑惑。事情的合理性存在于事件自身的邏輯中，生活有生活的邏輯，人物性格有人物性格的邏輯。不符合生活發展的必然邏輯生活中不可能發生的事情，文學中也不應該有。總起來說，從改動的效果看，這些改動有成功的地方也有值得商榷的地方。另外，大家還提出了一些不太嚴謹的地方，建議你來替作者修改完善一下。
【聽課后記】比較這兩這堂課的教學，有些東西值得反思。語文課文的解讀和教學價值的確定，需要對文章的各層內涵和各種教學價值進行梳理，先厘清“有什么”，再選擇“教什么”，然后才是“怎么教”的問題。《羚羊木雕》一課的語文教學價值何在呢？我們既可以學習它的敘述方式和視角，也可以從朗讀的角度出發，把它作為一個課本劇來表演；既可以學習它人物形象的塑造方法，又可以把它作為一個話題來討論辯論，訓練學生的思維和表達……從不同的角度出發，可以開發出這篇文章很多的語文教學價值。那么，如何選擇呢？淺的文章更要確立好文本核心的語文教學價值，語文課應當還語文教學的本來面目，語文課應當讓學生深入到文本中去，本著這樣的認識我們又走進了課堂。第二堂課的比較閱讀，老師更多地引導學生充分利用兩個文本的資源，從語文的角度而不是從非語文的角度進行比較，上出了純正的語文味。比較閱讀，我們找到了教材中值得教給學生的東西和適合傳遞這些東西的方式。這節課，走進了“語文”的內核，引導學生從文中學習了那些有益的“語文知識”。學生的眼睛粘在了文字上，下了一番細讀的功夫。學生的收獲是實實在在的，至于學生的看法是否統一，并不重要，在比較中切實進行了語文能力的培養，這對提高學生的閱讀鑒賞能力和寫作表達水平應該很有幫助。當然，閱讀本身也需要建立在意義理解的基礎上，語文教學是無法繞開作品意義的。得“言”也不能舍“意”，只是本課學習目標的定位也就是本文的副標題框在那里了，只好割愛了。再說，前一堂課的“意”也有些泛濫了。而且，有取就有舍，課也不能上得太滿。
與原文比較閱讀，這種教學嘗試是把這兩個文本都當作“用件”來處理的，也就是“用”教材。把對文本的價值取向交給了學生，拓寬了學生閱讀思考的空間。在討論中，一方面老師要有所作為，有所引導，另一方面也要防止牽引過度，不能橫在教材和學生之間，阻擋學生自己的學習。從學生是否對學習材料進行了主體性的解讀這個角度來看，這堂比較閱讀課基本上還算是比較成功的，老師沒怎么宣講自己的理解，只是提供了幾個比較點作框架，做了一些串連和引導的工作。這堂課還有一個意外的收獲：“看看還有你不大滿意的地方嗎？”對比較閱讀這一教學定位來說，這一問好像打偏了方向，沒想到這一問卻引發出學生對文章情節合理性的質疑，碰撞出一番不乏深度的思考。這一問也是這堂課的一個轉折點，從一開始小心翼翼地以贊揚為主到逐漸敢于提出一些批評性的意見，在老師的引導下，學生的思路逐漸地被打開了，特別是最后一個環節學生的發言就很精彩。當然，學生經過了一個晚上充分的預習，這也是一個不能忽略了的因素。
這個教學片斷潛在的價值和意義還在于，它讓學生明白了這樣一個道理：真正的對話是平等的。作者、編者與我們是同等的，每個人都有自己的理解與發現，都可以充分發表自己的意見。平等審視的意識很重要，引領學生從對教材的膜拜走向平等的對話，在教材面前保有一個讀者起碼的尊嚴，擁有與作者編者平等對話的膽識，這對培養學生正確的閱讀心態很有幫助，學生后來的日記也告訴了我們這堂課在學生的心中所駐留的體驗。
唐葦：李老師在評課時說到自己的教法，我認為這是一種開放型的教法，我說的這個“開放”，主要表現在李老師教學設計的如下幾點：一是打破常規的教學成員構成。教學參與者不僅是教師與學生，家長也參與其中，雖然家長沒有到場，但“讓學生回家和父母共讀《羚羊木雕》，回到課堂上請學生轉述他們父母的意見”，已經讓家長充當了教學活動的“第三者”。二是打破常規的教學設計。“角色換位”――“把學生分成五個組，分別以媽媽、爸爸、奶奶、萬芳和萬芳媽的第一人稱口吻講述課文故事”。這兩種做法非常可取，前者讓教學接觸了社會（家庭是社會的重要構件），讓課文聯系了實際，讓學生與父母交流，體現了教學最本質的意義――教育。而后者，打破常規的教法，又體現了當代教育最基本的特征――以學生為本。學生是學習的主體，他們應當是閱讀、思考、分析之學習過程的親歷者，實踐者。“角色換位”不僅是激發學生學習興趣這一淺層次的問題，更深層的意義是，閱讀或講述必然帶有思考，所以它讓學生嘗試了“換位思考”這一新的思維方式。如果堅持這樣做，久而久之，讓學生“換位思考”成為習慣，那將是學生一個很大的收獲。再談第三點：比較閱讀。李老師的這個比較閱讀緣起學生提出的一個小問題，這個小問題引起李老師的注意，從而想到找來原文，進而激發了李老師進行比較閱讀的教學思路。比較閱讀雖然不是一個非常新的教學方法，但也算得上一個很好的教學方法。我們知道，一些“課文”為了“教學”的需要往往進行了“縮水”，而編者的思想往往達不到作者的思想高度，這是編者和作者所面對的對象所決定的，何況編者時常低估了當代學生的知識與思想水平，所以，原作真汁真味的東西往往能給學生更豐富的營養。李老師注意到了這一點。但李老師并沒有拋棄改編后的“課文”這個教學的文本而一味地追求原作的真汁真味，采取比較閱讀的方法，把主動權交給學生，尊重學生的認知，這與“編者”刪改原作的做法對照鮮明。把主動權交給學生，也不是放羊，而是在體現學生主體作用同時，也沒有放棄老師教學活動的引導作用。老師將原文印發給學生，提供第二文本，又明確了兩個具體的“學習任務”，這兩個任務是有梯度的，第一個任務是用眼睛“閱讀”，第二個任務是用思想“閱讀”，讓學生找出兩文不同處，有的放矢找準思考點，由文字探究作者的思路，考察作品的思想。這種比較閱讀，不僅是一種閱讀的方法，更重要的是包含著一種求真求實的思想，對知識的追根求源，從這點看，李老師不僅教學生一種課堂學習的方法（比較閱讀），更教授了一種學習思想――即求真知的思想。一個老師，有了這樣的思想先導，他的教學應當是“時尚”的，是“前衛”的。
最后再說說課堂教學。雖然感覺對一些問題的研究有點瑣碎（比如，性別問題，題目問題），師問生答式“對話”有點單調（為什么不能“挑逗”學生讓學生自己與自己對話，或讓學生思考反問教師呢，比如：“老師，你有什么看法？你為什么這樣看？”）但課例中不乏獨到不乏精彩不乏啟人之思的環節。其實，這里的比較閱讀不僅是對原作的理解問題了，而由閱讀涉及到寫作問題：文章的簡潔，開篇的引人入勝，情節的鋪墊，懸念的運用，結尾的發人深省，等等。如果老師能把這些寫作的技巧問題先順手牽羊后順水推舟再畫龍點睛地提一提則更佳，將閱讀與寫作巧以結合，可以拓展課堂的容量，學習的寬度。當然寫作不宜多講，本課主要是解讀文本，通過閱讀去領略作品真實的思想。另外，老師也注意到了比較閱讀中文本的雙向比較，文章的互補性，引導學生實事求是地理解原作與課文各自的特點，而不是一面倒的（原文什么都比課文好，或課文什么都比原文好）閱讀，一面倒的閱讀不是真正的“比較”閱讀，是“偏讀”，容易限制學生的閱讀思維，讓學生走死胡同，失去比較閱讀的意義。
注釋：①義務教育課程標準實驗教科書《語文》七年級上冊，人民教育出版社，2007年3月第2版。
②《語文學習》2007年10期。
③見：http://blog.sina.com.cn/s/blog_5cd4dc8d0100cuhr.html附錄。
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