小議“工具性”與“人文性”的統一在教學實踐中的體現
陳千里
（白沙中學,廣東汕尾 51662）
現行《高中語文新課程標準》強調語文課程“工具性與人文性的統一”這一基本理念，這就要求我們在語文教學過程中對于語文學科基本特點的兩個方面應并重統一，不可偏廢其一。這一理念，經過實踐證明，已經為越來越多的一線教師所認同，如何在語文教學活動中體現學科的工具性和人文性的統一，筆者認為可以從以下三個方面來把握:
一、在熟悉課文內容的基礎上體現工具性與人文性的統一
文學作品是通過語音層面的語言文字進行信息、情感、道理的傳遞，所以從理論上來說，任何文學作品（文本）都能體現工具性和人文性，但是，在實際教學活動中，如果我們因此就認為在每一篇課文里都能夠進行工具性與人文性的綜合教學，筆者認為就有失偏頗了。因為，就課文本身而言，由于其題材體裁不同，創作傾向意圖不同，它所折射出的工具性和人文性就有所差異。有的課文在語言形式上比較豐富，運用了大量修辭手法，而在思想內容上就比較單薄，如部分說明文；而有的課文，雖然語言樸實，但它卻包含深情或哲理，如老舍的《我的母親》表達了對母親的熱愛、感激和懷念之情；秦牧的《菱角的喜劇》則通過平白如水的語言介紹了作者認識菱角的過程，揭示了事物是復雜多樣性的哲理。因此，我們就不能強求在每一篇課文里都能做到工具性和人文性的完美統一。有的課文偏重于工具性，我們就著重訓練學生 “聽”、“說”、“讀”、“寫” 的能力；有的課文彌漫著濃郁的人文氣息，我們就引導學生深入課文去品味、去感受，得到人文的熏陶；如果課文在兩方面都體現得比較充分，那我們就去尋找二者的結合點，將工具性和人文性有機地結合起來，讓學生在提高語文能力的同時，情感、態度和價值觀也能得到有效地發展。
這樣看起來仿佛是割裂了語文的工具性和人文性，其實不然。這是把語文學科的工具性和人文性作為一個整體的不同階段來把握的。比如，一個單元的人文性主題教學的實現，我們完全可以根據單元設置的特點進行。例如，我在執教必修（2）第一單元的時候，就是采用的這種教學策略。這一單元的主題是情感單元，即通過老舍的《我的母親》、吳泰昌的《冰心：巴金這個人》、黃河浪的《故鄉的榕樹》這三篇文章讓學生去體驗情感（分別是親情、友情和鄉親）。因此，我就著重通過這三課的教學，分別從親情、友情和鄉情三個方面引導學生進行情感方面的熏陶浸染，從而較好的實現了情感、態度、價值觀的目標維度，體現了語文學科的人文性這一基本特點。在落實工具性上，我則是通過點擊鏈接模塊下的《朗誦的要領》這一知識小短文“授之以漁”來引導學生掌握如何誦讀，從而體現出語文學科的工具性的特點。顯然，在這個單元里，語文的工具性和人文性，就不是通過一節課統一的，而是通過具有的各有側重目標維度的若干節課統一起來的。
二、以工具性為載體落實人文性
語文教學應是情感的、哲思的、審美的過程。《高中語文新課程標準》指出：在學生“主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。而要達成這一要求，就必須借助語言、文本，也就是必須通過語文的工具性來實現人文性。
（一）從工具性與人文性的契合點入手
我們知道一篇文章，一段話，乃至一個詞的選用，都會流露出使用者不同的思想、觀點、傾向、感情。立足于文本的教學，可使工具性和人文性得以和諧統一，達到潤物無聲、無聲勝有聲的效果。教師如果能抓住課文中能夠體現人文性的詞語、句子、段落來引導學生進行深入體會，就可以是工具性和人文性水乳交融。例如老舍先生的《我的母親》中在寫除夕之夜母親送“我”返校的這件事中有這么幾句話：“……及至聽說我還須回校，她愣住了。半天，她才嘆出一口氣來。”為何先是“愣住了”，然后是半天“才嘆出一口氣來”？聯系上下文，我們可以體悟到一“愣”一“嘆”里所包含的豐富的心理活動，反復咀嚼，令人感動。這一情緒變化體現了母親對“我”的理解以及對兒子的全部的愛，折射了母愛的偉大。我們就可以把為何一“愣”一“嘆”作為切入口，將人文性和工具性統一起來。教學中，我們可以通過讓學生結合語境上臺表演的方式再現一“愣”一“嘆”的情境，這樣從對一“愣”一“嘆”的切身體驗中，既體會了詞語的表達效果，又使學生的思想和情感在體驗中得到了升華，深刻地認識到母愛的偉大。
（二）用規范的語言來提升人文性
在體會到文章的思想感情后，還要通過語言文字表達出來，而如何規范地準確地進行表達呢？這就是人文性如何通過語文作為工具這一特點表達出來的問題。在執教《念奴嬌赤壁懷古》時，在學生對詞作“孰能成誦”的情況下，我設計了這樣一個填空題來幫助學生來體悟作者復雜的思想感情：當作者登臨赤鼻磯眼觀耳聞“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”的時候，他感到 極了，近而思緒翩翩，由“江山如畫”的眼前之所見，自然過渡，由景及人，想到“一時多少豪杰”，當周瑜從群雄之中浮現于作者腦海之中，他想到了周瑜 ，慨嘆自己
很顯然，在“孰能成誦”的情況下，倘若讓學生直接說出作者“由景及人”而產生一系列復雜心情，多數學生是能夠說出來的。但是，筆者認為這就僅僅是停留在情感體味的層面上，而在語言表達這一更高的層面上就沒有什么發展了。基于這種認識，筆者出于既能夠引導學生將自己的體會和感悟通過規范的語言表達出來，又能讓學生既能領悟作者的思想感情，又能在語言表達的能力上得到有效的訓練的目的設計了這道填空題。實踐證明，教學效果不錯，可謂是一箭雙雕。
三、在潛移默化的教學活動中實現工具性與人文性的統一
從教學過程來看，人文性教育不是在簡單的說教，抽象的說理的過程中實現的，更不是在機械的“填鴨”過程中實現的，而是在師生充分發揮各自主體能動性課堂氛圍下，教師引導學生通過自主、個體性的閱讀和賞析語言文字，逐漸領悟理解體會的過程中實現的。在教學中，我們發現，在很多時候，學生在深入課文之后明白了其中的道理，但是并沒有主動、自覺地把閱讀所得運用到實踐中去，有人認為“這是因為學生的意識和思想沒有得到情感等因素非智力因素的支持，就不能有效地轉化為行動”，所以，在教學中，除了要告訴學生應該怎么做以外，更多的是要為學生創設一個充滿人文氛圍的環境，讓學生在潛移默化中受到熏陶、浸染。
（一）通過入情入境的誦讀實現
《高中語文新課程標準》認為“閱讀是處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”對于這句話，我們也可以這樣理解：“處理信息、認識世界、發展思維”，這強調閱讀是掌握語言這個工具的過程；“獲得審美體驗”是思想感情受到熏陶感染的過程。基于這樣的理解，筆者認為，誦讀（閱讀）的過程實質是工具性和人文性統一在一起的接受過程。學生如果能入情入境地誦讀，那么，自然會在誦讀中有所感悟，在誦讀中逐漸形成語感，在誦讀中受到浸染熏陶。
對于情感濃烈的課文，入情誦讀，是打開學生與作者之間的一條心靈通道。例如黃河浪的《故鄉的榕樹》，作者雖沒有直接抒寫懷抱，但是我們在閱讀的過程中卻能強烈地夠感受到字里行間無不流露出濃郁的鄉愁以及對故鄉的熱愛。作者通過榕樹寄托鄉情，在文中通過聯想回憶故鄉的榕樹以及與之相關的人、事、物，表達自己濃郁真摯的思鄉之情，使游子愁思貫穿全篇。入情地誦讀課文，不僅能讀好課文，感同身受的理解作者濃郁的鄉愁，而且還能夠讓學生更加熱愛自己家鄉。
而有些文章，則情境性特別強，教學時就要引導學生入情境進行反復朗讀、誦讀。為了更好地讓學生把握課文，不妨讓學生插上想象的翅膀深入到情境中去，在具體可感的畫面中，得到人文熏陶。如《滕王閣序》中“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”這一千古名句具有極強的畫面感，學生能夠感知其美，甚至部分學生也能分析到“動靜相生”、“色彩絢麗”、“境界開闊”的層面，但卻不能深味該句之所以成為名句的原因更是在于作者在此描繪了一方和諧、寧靜、澄明、清澈的天地。要深味，則就必須引導學生聯系全文在頭腦中通過想象深入到情境中去，才能留下鮮明的形象，體味個中意蘊。
（二）通過充滿人文的課堂氛圍完成。
只有在一個充滿尊重和理解的寬松愉悅的環境中，每個人才能暢所欲言，才能平等的、真誠的進行交流。而要提高學生的語文素養，除了教師要做到尊重學生充滿個性化的見解外，還要引導全班同學欣賞他人，尊重他人，寬容他人，使課堂氛圍變得平等、和諧。同時，還要從學生的言談舉止等方面進行引導。比如；學生站立的姿勢，回答問題時的眼神……這些細節性的禮儀都會對學生的綜合素養產生巨大的影響，而這種人文的環境又會激發學生學習的興趣和主動性，使工具性也在這個過程中得到更好的落實。
語文的工具性與人文性是相互依存，不可剝離的，兩者正如一個錢幣的兩面。只是在具體的教學活動中，有時工具性的內容多一點，有時人文性的內容多一點，我們應該努力做到兩者的統一。正是由于這種統一，賦予語文這種工具以特有的人文內涵，同時也正是由于這種統一，賦予語文課程的人文性以獨特的呈現方式。所以，語文課程的工具性是在人文關照下的工具性，語文課程的人文性是與工具性相統一的人文性。
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