福州一中 朱鼎豐
教學改革的某些觀念已開始深入人心，“以學生為主體”便是其中之一。然而如果不能正確理解“以學生為主體”的實質，就會使這一觀念陷入形式主義。我們常見到有些教師為了增加學生課堂的活動量，課堂上不斷提問學生，而學生則拿起課本照念一段，有時甚至跟所提問題無關的內容也照念不誤。這樣反而把完整的知識體系搞得支離破碎，而學生又沒有通過大腦回答，答完后也就忘了。還有一種叫“講練結合”，即講完一新知識后，讓學生課堂練習。但練習的目的是什么熝√饈欠窬哂械湫托裕或為了解決應用中的某些難點，或方法上的各種類型，練完是否做總結，給予方法上的歸納指導熑綣是無目的地為練而練，那就太浪費課堂上的寶貴時間了。
我認為“以學生為主體”的核心是在教師的指導下，學生主動、積極地探求知識的過程。脫離了這一核心，任何方法的運用，都有可能陷入形式主義。
讓學生在課堂上先讀書，這也是課堂教學中常用的方法。然而運用起來卻大有講究。
如果所教的學生基礎比較好，素質比較高，則教師不妨采取大膽放手的辦法--實行單元教學。即打破現行的課時制，以章節為一單元，教師先將本章節在整個教材體系中的地位、主要研究什么問題、采用什么研究方法等向學生作一介紹，然后采取學生自己讀書、找參考資料、做實驗、寫讀書報告、舉辦答辯會等形式，旨在學會一整套自學的方法。這是一種最高層次的讀書，也充分體現了以學生為主體。
在現行課堂教學體制下，對某些內容的教學，也不妨讓學生先讀書。例如有一節高一的地理課，內容是天氣、氣候、氣團、鋒面等純知識性的。為避免教師在講臺上滔滔不絕，學生聽得昏昏欲睡，倒不如先讓學生讀書，但又不能在學生讀完書后教師再講一遍，可以由教師將本節需要掌握的內容用提綱形式寫在黑板上，學生讀完書后離開課本逐個回答，或在學生讀完書后自己總結本節有哪些需要掌握的內容。這樣還可兼得當堂鞏固的作用。更有一些雖是敘述性的內容，在學生掌握課本上的基本事實后，啟發學生提出各種問題。在學生提不出問題的情況下，教師可提出一些打開思路的問題由學生爭議。例如高一一節歷史課，課題是“二次世界大戰后美國的霸權主義”。學生閱讀課文后，如果思維比較活躍，可提出很多問題。例如：戰后如果東歐國家接受了馬歇爾計劃將會怎樣熚什么要建“柏林墻”煛鞍亓智健蔽什么會倒熖岢穌庋的問題不會給社會主義抹黑，而恰恰是在宣傳鄧小平理論。因為一個國家如果不發展生產、不提高綜合國力、不提高人民生活水平，遲早是要倒臺的。借此機會啟發學生，讀書不是被動地接受知識，而是要動腦子，多問幾個為什么。
對于一些歸納概念，探索規律的課，讓學生先讀書，后提問或講解，未必就是最好的方法。因為教學的目的，不僅在于掌握概念和規律，更重要的是學會歸納的思想方法和探索的道路。這些過程，課本往往沒有，或者有，也僅僅是敘述一下，沒有留給學生思考、探尋的余地。而教師的作用就在于提出一個未知的課題，引導學生一步步地思考、追求，既掌握了結論，又學會了方法。如果這時已讓學生先讀過書了，學生已一知半解地懂得了結果，那么這一課就變得索然無味了。
還是舉一節物理課為例吧。這一節課的課題是“變速直線運動，平均速度，瞬時速度”。首先對這一課的認識不能停留在知識點上，認為只要讓學生讀書，掌握幾個基本概念就可以了。我認為這一課對于學生的思維方式是一次質的飛躍，是“勻”到“變”的一次質的飛躍。因為從小學到初中，學生都是在“勻”的世界中生活，盡管在數學中學過諸如二次方程之類的變量關系，但那是純抽象的。因此在學生的認識中，總以為世界就是那么簡單、和諧。現在碰到了比較復雜變化的世界，用什么樣的思想方法來處理，尤其是第一次引進了“瞬時”的概念，這不能不是一次質的飛躍。可以這么說，如果沒有牛頓、萊布尼茨建立的微積分學，就沒有牛頓力學的體系。從這一觀點出發，我認為這一課可以這樣處理：取一較長斜面(１米以上)，再取一圓筒，在圓筒的周圍畫上線條，然后將圓筒自斜面頂端由靜止自由下滑，讓學生觀察這是一種什么運動。由圓筒上線條的運動可以看出是一種變速運動。學生的回答可能是五花八門，例如“速度越來越大”、“勻變速直線運動”等。教師對學生的任何回答都不要輕輕放過，要追問：“你怎么知道是勻變速煛閉饈且桓隹蒲態度問題，因為你的觀察，決得不到“勻”的結論。“速度越來越大”的“速度”是什么意思熞蛭學生只有勻速直線運動中速度的概念，這個變速運動中速度的概念，他肯定回答不出。教師的目的就是要搞亂學生頭腦中“勻速”的思想，覺得還另有一番天地，急于想解決它。這時教師趁熱打鐵，提出“該圓筒滾下時速度是多大”、“如何測量”等問題，學生一定對這類問題感到莫名其妙。我恰恰希望學生多提出或回答這類莫名其妙的問題，因為我們的標準答案題太多了，已讓學生形成僵化的思維模式。對這一類莫名其妙的問題，學生能有五花八門的回答更好，如回答不出，教師的任務就該啟發誘導了。這時教師可結合學生日常生活提出類似問題：“我校學生的年齡是多大？”這一問題雖然也夠含糊，但不像速度那樣抽象，而問題的性質又類似。學生經過思考后，至少可以這樣回答：我校學生年齡在××歲到××歲之間；我校學生平均年齡是××歲；拿出全校學生的名冊，指出每一位學生的年齡等。我們能否運用這一思想方法去描述圓筒從斜面頂端滾下的速度呢熣庋，平均速度、瞬時速度概念的引入就是很自然的了。至于某一段位移的平均速度不適用于其它段位移，就好像初二學生的平均年齡不適用于其它年級一樣是極其容易理解的。而如何求瞬時速度，是難點，也是思想方法上的重點。但運用這一淺近的比喻，問題也不難解決。如要知道初二某一學生的年齡，是用全校平均年齡好呢熁故怯貿醵年級的平均年齡比較接近熑綣初二的班級是按年齡順序編排的，那么用本班的平均年齡就更接近該生的年齡。所以我們要知道斜面上圓筒在某一點的瞬時速度，是否可以取該點周圍一段距離的平均速度。該距離是大一點好還是小一點的。當然是越小越好，等到該距離趨向于零時，則該平均速度就是該點的瞬時速度。用極限的觀點研究變化事物的思想方法就這樣開始進入學生的頭腦了。
現在回過頭來，翻看前面勻速運動速度的定義，為什么要把位移和時間之比定義為勻速運動的速度，而不直接定義為速度。現在明白了嗎。也為后一節講加速度，將速度的變化和時間之比定義為勻變速直線運動的加速度留下伏筆，預示著加速度也有“瞬時”的概念。
如果這一節課讓學生在課堂上先讀書，后講解，則如何?
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