以學定教--凸顯主體的課堂教學思想

發布時間：2016-1-6 編輯：互聯網手機版

廣西教育科學研究所韋國鋒

［以學定教：以學生的身心發展素質為基礎，以科學的學習規律為依據，以科學的學習方法為綱要，以發展思維、提高學習能力為主線，以素質充分發展為目標，以高效的學習思路為設計藍圖，遵循相應的教學原則，讓學生在積極主動的學習活動中，建立合理的知識結構，獲得科學高效的學習方法，形成較強的學習能力，養成良好的思維品質，身心素質和諧發展。課堂教學如何落實素質教育，是當前中小學教育教學研究普遍關注的課題。

廣西教育科學研究所在１９９６年１１月１９--２５日舉辦的全區小學中青年教師優質課觀摩活動（語文、數學），是小學學科課堂教學實施素質教育的一次有益探索。從這些優質課中，大家看到了一個明顯的重要信息：以學定教--凸顯主體的課堂教學思想。

以學定教是當代教學統一的趨向

當代教學研究新成果表明，教與學是一個辯證統一體，不能偏廢其中任何一個。教學必須是一個完整的關系、結構。有教無學不是教學，有學無教當然也不是教學。教學目標是要使全體學生在德智體諸方面得到全面發展，就是說教與學的目標統一于學，統一于學生的學習和發展。這是由兒童身心發展特點規定的、學生主體發展規律所決定的科學的教學目標模式。以學定教，就是要求教學必須遵循學習規律，必須以科學高效的學習規律為依據，必須充分體現素質教育的個性發展和全面發展相統一的教學原理。

１．兒童素質及其發展特點

任何教學都是在學生現有的身心發展基礎上進行的，這些基礎就是兒童的素質，既是教學的起點，又是教學的落點（過程）和終點（目標）。教學要自覺掌握以下幾方面兒童素質發展特性。兒童素質發展的自主性。素質不是一些靜態的內在品質，也不是一些一成不變抽象的東西，素質本體具有發展性，是其本來的屬性。素質發展的源動力來自于素質本體。

自主性就是素質本體含有的自我吸納、自我調節、自我排除、自我整合的、主動的身心發展機制。在多子女家庭，遺傳因素基本相同，但子女之間的素質卻不盡相同，表明子女之間存在素質發展自主性的差異。這在心理素質發展方面（如智力因素）尤為明顯。更不用說我們任教的幾十個、上百個學生之間的這種差異了。自主性的品質、水平不一，造成了學習上的差別，這是不可避免的。兒童素質發展的創造性。兒童在發展過程中表現出來的身心素質屬于創造性品質。學習上從無到有、從知少到知多、從量到質，從不會到會，從獲得到應用，每一次哪怕是小小的進步和獲得，對于學生來說都是他們創造的成果。對于學生，學習成功是一次創造成果的積累，也是新一次創造活動的起點和基矗兒童素質發展的非天賦性。說素質是天賦的，只是意味著素質來自于先天的遺傳性創造結果。而作為一個具有天賦性質的身心發展始點，素質的發展又是非天賦的。如果不是這樣理解，那么我們就無法解釋愛因斯坦為什么小時候竟不是一個年幼而偉大的物理學家，也不是一個神童，而是一個學業上表現出不少劣跡的普普通通少年。天才不是天生的，是勤奮加聰明造就出來的。兒童素質的發展如何在原有的始點上獲得前進動力和正確的導向，如何在發展過程中獲得足夠的“學習能源”，

總之如何在后天環境中進一步發展和完善自我，這些非天賦性的發展因素才是至關重要的。兒童素質發展的差異性。兒童素質不是平均發展的，兒童個體之間存在著發展速度、發展質量、發展水平、發展方向等方面的差異，個體在發展過程中也出現發展階段、發展層次、發展質量等方面的自我差異性。發展不是在真空中的發展，必然受到來自自身素質發展的自主性和來自社會性復雜環境因素的影響或制約，這些內部和外部因素的多重作用力改變著素質發展的理想態勢。教師必須主動了解并在教學過程中充分考慮到這些因素的差異性。兒童素質發展的活動性。發展本身意味著活動。素質只是一個起點，如果這一點是靜止的，素質就不會得到發展。素質發展是在生理和心理活動中進行的。我們往往認為兒童好動是一種“天性”，其實這更是兒童素質發展在自主性驅動下進行各方面活動所表現出來的品性。

班級授課制為了提高知識傳授的速度和數量而犧牲知識獲得的質量，這已越來越顯得突出。在一個有限的時間單位和空間單位里，強調整體的、側重于靜態的活動，在偏重于集體活動的同時，必然忽視對兒童素質發展具有實質意義的學生個體充分的學習活動。如果按照系統觀點來看這個問題，削弱或忽視了整體中的一部分，結果造成的整體性損失就要比被削弱或忽視的那部分要大得多。可見，活動是每個學習主體所固有的發展特性。教師要充分尊重這個特性所賦予的相應的學習規律和教學原則，在活動中發展學生個性。以學定教的課堂教學原則課堂教學是教師與學生的雙邊活動，是促進學生身心全面發展的學習活動。從根本上說，課堂教學的核心是學生的學習，教是為了學，為了學生更好更有效地學習。因而必須遵循以下一些教學原則。

（一）學路優先原則在任何課堂教學中，都存在著知識發展的

思路、教學設計的教路和學習活動的學路。

學路是學生認識問題的途徑。以學定教，就是要遵循學路優先原則。

１．教師在備課時要遵循學路優先原則

設計教路是習慣的備課模式，教師根據自己已有的學科知識，參考有關資料充實自己的所知，與教材達到同一（所謂鉆研教材其目的正在于此），其結果必然是教路優先，以教定學，把教師推上“先知”、“先覺”的“神壇”。我們建議，教師應該首先考慮學生的學路，精心設計學生高效率的學路。只要把學生放在課堂學習的主體地位，做到這一點（學路優先）就不難。學路優先原則意味著教師的根本作用在于導（學）而不在于教（書），教師如何導，取決于學生如何學（科學高效的學路）。

２．教師在上課時要保障學路優先

把上課變成授課，就難以保障學路優先。即便是講授學習方法，也是從老師那里傳到學生這里來，從老師那里倒出來，灌到學生這里來，學習的主動權掌握在教師手里。我們強調教師在課堂上的導學作用，先有學路，然后才能加以引導，加以拓寬。為了使學路優先原則在課堂上得到落實，教師要允許學生走幾條不同的學路，并在教學中通過一系列的學習活動的有效指導，拓展和優化學路。

３．課堂教學要處理好思路與學路的關系

被動的課堂教學往往表現為教師被動地跟著教材走，學生被動地跟著教師走。由于教師很容易被教材的思路同化，使教路與思路同一，成為課堂教學的主流，這樣也就排擠了學生的學路。比如知識結構本身具有很強的邏輯關系和明確的科學發展路徑，教師在教學中可能沉迷于教材思路，被相應的思路取代自己的教路，教學變成了教材知識的演示和演繹。沒有開通和疏通學路，教學就不可能得到實質性的進展。教師要深入研究教材思路，設計知識結構轉化為認識結構進而轉換成學生智力結構的合理程序，也就是要把客觀的思路轉化為生動活潑的符合人類學習規律的學路，用思路作為智能材料去鋪設通往素質發展目標的學路。

（二）學法優先原則學法即學習方法，是學生獲得知識、解決問題的方式、手段或程序。

理論上研究教學方法多于研究學習方法，實踐中重視教法，忽視學法。這是教學改革中逐漸引起注意的一個重要方面。在課堂教學中，比較多地從教師方面考慮，為學生學習著想的較少，這也是當前課堂教學中普遍存在的現象。以學定教，正是要努力改變這種被動教學局面，在方法上提倡學法優先。

１．課堂教學要重視學法滲透

教學不僅僅是知識傳授，也不僅僅是一般意義上的發展智力。如果沒有在知識形成的同時獲得一定的學習方法，教學就不會成為發展性的智力活動。教學要挖掘教學內容、教學形式、教學環境乃至教學過程中的學習方法含量，并把這些學習方法滲透到學生的學習行為中。把教學過程看作學生智力發展的學路形成過程，學法滲透就會變成很自然的事。文化科學知識是人類探索世界改造世界的成果，是人類思維的歷史結晶。知識傳遞的必要性就在于知識本身的價值和功能，即知識的功利性，學生學到某種知識，對他們將來認識世界、改造世界的勞動有多少幫助作用。而這些知識價值或功能就是知識本身蘊涵的可資利用的思想方法。在教學中滲透了學法因素，就會使知識變成活的知識，而活的知識才是智力的有用材料。

２．課堂教學要加強學法指導

每個人都以他特有的方式方法去認識事物，每個學生都會有他特定的學習方法。即使從以學含義來界定，有些學生的學習方法還很幼稚、不成熟，但是在教學中我們可以把這些不成熟的學習方法作為學習的一個起點，通過不斷加強指導，就能錘煉出科學有效的學習方法。在課堂教學中加強學法指導，是一項艱苦的勞動，教師必須充分了解學情，了解和掌握課堂學習的動態，并面向每一個學生，因材施教。當前，加強學法指導已經成為廣大教師的共識，但是如何掌握學法指導的力度和增強學法指導的藝術性，是值得進一步探討的。應該說啟發式教學是學法指導的有效教學方法，這是一種非常靈活的教學方法，不拘泥于固定的程式，應是適時啟發、適度啟發，因人而異，因材而異。

３．課堂教學要優化學法課堂教學

要發展和形成學法目標體系，要在學法實踐中指導學生優化學法。這是以學定教的一項重要任務。當前在課堂教學學法指導中，流行的一種做法是與知識點相對應的學習方法指導。把學習方法肢解得很細很小很碎，沒有發展成為一系列的方法體系，而且學法分類也被動地對應于知識點。比如語文課學句子，分為讀句法、造句法等，每一種“法”里又包含若干邪法”，如讀句法有：拼音讀句法、聯系上下文讀句法、借助關鍵詞語讀句法等等。每篇課文都要教給學生很多方法，不斷地重復訓練，結果給學生學到的是一些連不起來的學習技巧，是一些具有很強特殊性的學習方法，而對學生未來學習（終身學習）卻沒有什么長期效能的學習方法。要優化學法，就必須構建適合中小學生各年段身心發展特點的具有普遍意義的學法目標，在這一學法目標結構中構架一整套使學生終生受用的東西。學習方法是憑借某些具體的認識過程和問題解決活動來發展的科學的治學態度、治學方法乃至為人處世的世界觀和方法基矗

（三）能力優先原則

我們并不在一般意義上反對知識教學，而是反對死記硬背的知識傳授。我們主張進行活知識的教學，強調知識的動態結構和知識的價值功能，強調教學要讓學生學會構建知識基礎的方法，發展學生主動把握知識和初步應用知識的能力。在處理知識和能力關系的問題上，我們并不認為有了知識就必然形成能力，或者注意能力發展就必然忽視知識基礎，而是把兩者放在上下互動的立體框架中，以能力為核心，以知識為基礎材料，讓學生發展和完善知能有機統一的能力基矗以學定教旨在讓學者自學、學者自立、學者自能，即“教是為了不教”。但是，如果學生沒有形成一定的學習能力（更不用說為人處世能力），他要一輩子跟著老師學，離開了老師，他的學路就自然終止，那么教學的根本目標也就沒有達到。以學定教就是要求教學遵循能力優先原則，要培養和發展學生獲得知識、形成知識基儲運用所學知識解決問題和不斷完善非智力因素的自我發展能力。

（四）思維主線原則

課堂教學要有一條主線，師生才能沿著這條線路去開展相應的教與學的活動。以思維為主線，貫穿于整個課堂教學乃至整個教學過程，是以學定教的重要原則。思維主線就是要凸顯學生的思維過程，以學生科學的思維方法、富于個性的思維方式、優秀的思維成果和優化的思維品質為主要框架，構建厚實的知識基礎和扎實的能力基矗要重視思維過程和思維品質。教學要有個思維過程，不是一開始就把思維結果加在學生身上，使教學過程變成結果性的知識積累，而是要讓學生從接觸知識（新知）開始，啟動思維的馬達，沿著正確的路子循序漸進，在獲得思維成果的過程中培養思維品質。北師大的專家把北京著名小學數學教師馬芯蘭的教學經驗總結歸納為“四性教學法”，就是概括了馬老師在課堂教學突出學生思維過程，重視學生思維品質培養的教學風格和特點。可見，思維品質的培養是成功教學的關鍵性標志，是教師應該追求的重要目標。發展和提高學生的思維品質，是九年義務教育教材改革的目標取向和教學改革指南，在課堂教學中，教師要導在“思”上，啟迪思維，引導思維，讓學生在思維的王國里積極探索，不斷取得進步。

教學中教師要注意思維的學科特點、思維的階段性和各個階段的銜接溝通，要注意思維發展的規律性，特別要注意在知識難度相對降低的同時加大思維發展力度，用內含豐富的知識結構來鋪設思維階梯。以學定教，就是把素質教育的要義--面向全體學生、讓學生得到全面發展、讓學生主動發展--落實到課堂教學之中。

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