襄樊六中 李慶紅
轉眼間，我市初中全面推廣使用與新課程標準相配套的新教材已有一年了．在這一年的教學實踐中，我們既有體驗新課程的興奮和喜悅，也有感到理論與實際不好統一的矛盾與困惑．為此，我把自己以及同事們在實際教學中的一點體會整理出來，供大家參考批評．
困惑之一：閱讀課中，究竟誰來主導探究？
在語文新課程標準中，明確提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，但對于剛剛脫離童稚的七年級學生來說，由于存在大量的知識缺陷，他們在實際的課文自主或合作探究活動中，往往只能停留在文字表面意思這樣的膚淺層次，而很難達到課文的深層意蘊，更不要去奢望他們提出來一些視角新穎的、有價值的問題了．每當這時，語文老師們就不得不面對這樣一種兩難選擇：講，還是不講？若講，對一些正在思考且馬上就要接近勝利終點的愛動腦子的學生來說，似乎有一點強行剝奪他們思考權利和成功喜悅的嫌疑，顯然有悖于新課程改革精神．而對另一部分不愛動腦子的學生來說，正好滿足了他們的“不勞而獲”的懶惰心理，可謂害處多多；不講吧，眼睜睜的看著孩子們在真理和成功的花園圍墻外亂撞而不得其入門要領，心中總是于心不忍，況且寶貴的時間也隨著孩子們的嘰嘰喳喳而悄悄流走，教學任務眼看無法完成，又不由得讓人心生焦慮．再說，就算是講，又該如何確定介入學生探究活動的深度與廣度？講深了，不僅學生難以聽懂，且屬越俎代皰之舉，似乎又走回了“滿堂灌”的老路；講淺了，對學生的理解又沒什么實質的幫助．或許正是出于對這一問題的認識不同，在很多的“公開課”“示范課”中，主講老師們經常會選擇這樣兩種極端的處理方法：一種可以稱之為“保姆式探究教學法”，即由于唯恐學生找不到“標準答案”，在學生開始深入探究課文之前，教師就先明確地給出了討論的問題或范圍，以便讓學生們的討論時“有的放矢”，少走彎路，而且在討論中還時不時“欲說還休”地給學生們提示一下，直到最后圓滿地完成找到“標準答案”的任務．另一種呢，則恰好相反，或者可以稱之為“放羊式探究教學法”，即教師在學生的整個探究活動中始終以旁觀者自居，任由學生有那里艱難地摸索，甚至于連教師作一下點評和總結的權利也徹底下放了．
困惑之二:古詩、文言文教學到底該不該逐句翻譯講解?
為繼承和吸收我國優秀的古典文化，在我國的大中小學各階段的語文課程中都涉及到一定量的古詩詞和文言作品，由于年代的久遠及語言的變遷，加上初中生的語言知識和理解能力有限，使他們對這類作品的理解相當困難．因此，義務教育語文新課程標準中明確給出 “閱讀淺顯文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”的淺顯要求，并重點強調了朗誦和積累教學要求．然而在實際教學中，由于教師對詩文的句意講解的不夠，造成學生對詩文中的語句理解不夠深入，很多只是一知半解，致使他們在后面的教學環節如作品主題的探究，課文的理解背誦，名言佳句的靈活使用等方面都產生了很多的障礙，嚴重影響了教學效果．
困惑之三：字詞積累、病句修改之類的語文基礎知識教學當如何進行？
我在教學中發現，我所任課的七年級班級學生中有相當一部分的人遠未達到新課標中規定的“（５～６年級）有較強的獨立識字能力，累積認識常用漢字３０００個，其中２５００個會寫”學段目標要求：有約三分之一以上的學生認不全也讀不準《漢語拼音字母表》中的聲母和韻母，亦不能熟練地使用字、詞典等工具書，寫起作文來更是病句連天，讓人哭笑不得．顯然，他們的語文基本功存在著嚴重的問題，其中又以詞匯的積累嚴重不足表現的尤為突出．而且，由于這種問題的存在直接導致了更多問題的連鎖產生，如學生的朗讀能力很差，一段很短的現代文在給了相當長的時間預習后仍然讀得結結巴巴，動筆寫字就是“別字大全”，給我的教學帶來了很多的不便．為改變這種狀況，我也曾希望從一些市、區兩級的公開課中找到一個解決的辦法，但令我失望的是從這些公開課中似乎也未看到諸如此類問題的處理方法．
困惑之四：教材中設計的“綜合性學習．寫作．口語交際”活動是否城市味太濃，而在一定程度上脫離了農村中小學的實際？
就目前我接觸到的七年級上下冊教材來看，其中設計的絕大部分活動都有一個很重要的環節，即動手搜集與活動主題有關的大量各種資料，如文字、圖片、影像光盤、錄音磁帶甚至于實物等，有的甚至還需要學生走上街頭做實地調查……就教材編寫者的意圖來說，這樣的要求無非是為了提高學生們利用現代各種傳媒有目的的采集實用信息，以提高他們實際運用語言文字的能力，并有意地調動其社會參與意識．然而這些專家學者們似乎忽略了這樣的一個簡單而又不得不面對的社會現實，即中國目前仍然是一個有著１３億人口的大國，而其中８０﹪以上的人口是農民！相應地，處于義務教育階段的中小學生中亦有大部分是生活在廣大偏遠鄉村的農村孩子．試問，對于很多當地尚未接通寬帶網絡，連上一次城都很不容易的農村娃們來說，你讓他們到哪里去上網查資料，又到哪里去搞什么社會用字情況調查呢？更不用說讓他們去搞什么野外探險活動了，就算孩子們想去，可他們的有那個時間和經濟實力嗎？可若是不搞這些上網查資料、做社會調查的準備活動，這項綜合性學習活動又成了無米之炊，無源之水．對于我們這類農村中學的語文教師來說，這的確是一個同樣感到頭痛的矛盾問題．
困惑之五：教學方法在改，中（高）考這個指揮棒會不會隨之而改？
坦率地講，盡管從中央到地方的各級教育主管部門積極倡導素質教育已有多年，然而，在不發達的基本國情和升學、就業的社會環境重壓下，應試教育還是客觀存在的，個別地方甚至有愈演愈烈的回潮之勢．就我們身處教學一線的語文教師而言，究竟是應該以從國家和民許的發展的長遠大計出發，切切實實地提高學生的語文素養為根本目標呢，還是從個人和學校的短期利益和目標出發，以扎扎實實提高學生的應試能力為行動指針？也許有人會對此提出疑問說：“難道提高學生的應試技能和提高他們的語文素養這二者就不能結合起來嗎？”的確，既能在考場上得到高分同時又能在生活中熟練練運用語言文字的聰明學生是有的，但不可否認的是，那種雖然在考場上對答如流，但在現實生活中卻見了生人不敢說話，上了臺面手足無措，寫封書信辭不達意的孩子更是屢見不鮮．什么緣故？就是因為在某些僵化甚至已變成錯誤的高（中）考題型誤導下，在一些教師的題山題海重壓和浸泡下，他們早已從原本聰明伶俐的兒童變成了“一心只讀圣賢書，兩耳不聞天下事”的書呆子．他們在一次又一次“標準答案”的打擊下，早已失去了那顆敢想敢干，勇于探索的可貴童心，而變成了一個個只知盲從權威，不敢發表自己獨立見解的“兩腳書櫥”．再說說教師們，其實他們又何嘗不知道那種狂轟濫炸式的題海訓練對孩子們損害很大呢，但面對動輒教學實效（實際就是升學率）與職稱工資、評先表模等個人待遇掛鉤的壓力，他們又能作出什么樣的選擇呢？正如中藥之與西藥：面對藥效緩慢卻治本的中成草藥和雖有副作用卻藥效很快的西藥，只想早是解除病痛的你會作出什么樣的的選擇？于是乎，你就不難看到這樣種種此類的怪現象：公開課上，大家爭著談論自主、合作、探究式教學法，學生們也爭搶著討論回答教師富于啟發性的問題，好一幅紅紅火火探索新課程教學法的熱鬧景象．而其余時間呢，大家卻是毫不相讓的大比內功--你給你的學生做《名題精練》,我就讓我的弟子啃《黃岡寶典》，一本不夠？那就來兩本．時間不夠?那就加班補課唄！你中考不是總要考點古詩文的背誦和默寫么,那我就把各冊教材中的名篇名段一一點明劃出 ,讓學生們天天去背誦、默寫，直到形成條件反射才算過關；你中考不是總要考以記敘文、議論文、說明文三大文體為主的閱讀題么，那我就專門找一些歷屆中考中的精典文段來反反復復的練，還怕他們學不會如何對付這類問題?你中考不是以話題作文為時髦嗎，那我就我的弟子們多買幾本《話題作文大全》回來讀讀背背吧,說不定就能碰到原樣的話題呢……至于其他方面嘛,那就管不了啦,只要學生們能考個好成績就行了.如此以來,學生的語文素質怎能真正得到提高?新課程改革的目標又怎能落到實處?這種現狀和不明朗的中考命題改革方向,給我們一些準備以更大步伐推動教改深入的一線教師們深深的顧慮和疑惑.畢竟相對于已屬純熟的舊教法來說,新課程的教法探索面臨的是更多的未知甚至是失敗的風險啊!
當然,在實際工作中得到的感受遠不止這些,限于篇幅,我在這里就不在班述.那么,對于這些問題我們是如何探索解決的呢?主要的措施如下:
其一,轉變角色,服務主體.“教師永遠只是學生學習的促進者而不是學生學習的主宰者.”對于我們每一個教師而言,我們始終不能忘了這一點:我們老師最重要的職責不在于教給學生多少所謂的知識,而在于教會學生學會獲取知識的方法.前人所謂“授之以魚不如授之以漁”說的也是此理.在閱讀課中,我們應該做的就是利用課文這個“例子”(葉圣陶語),激發和引導學生們去大膽而自信地去聽、去說、去讀、去寫.也許,在探究的過程中,他們的想法很荒唐,也許他們的的表達很笨拙,遠沒有我們心中期望的那樣完美,但只要是孩子們在此時此刻此情此景下的真情實感流露,我們為什么不為他們的真實、坦率和勇敢的精神而喝彩呢?因為我們大人們再多的感受也取代不了他們的自己的體驗,終究有那么一天,這些可愛的孩子是要用自己的眼睛和大腦還有嘴巴去獨立的觀察、思考和說話啊!所以,我們千萬不要為了個什么“標準答案”去剝奪他們思考的權利和自由,而應該多在如何給孩子們創造有利于他們打開思維閘門的恰當情境上下足功夫,把課堂的主人公角色還給學生.
其二,分層教學,因勢利導.由于學生在語文基礎知識上的水平差異是客觀存在的,為了避免教學中“一刀切”造成基礎稍好的學生因要求太低”吃不飽”而基礎較差的學生因為要求相對太高又”吃不了”的不利局面,我在進行有關基礎知識方面訓練時,都會把這些知識點根據其難度大小進行一定的拆分,對學有余力的學生給予較高的要求,而對學習感到吃力的學生則給予一些難度較低的要求.如對生字詞的積累掌握中,我就要求那些基礎較好的學生不僅要掌握那些詞語的讀音和寫法,還要求他們掌握這些詞語的各種常見意思及用法,比如會用這些詞語造句等.對那些基礎薄弱的學生則僅要求他們會在讀會寫并知道這些詞語的基本含意就行了,在學習文言文時也是如此.對那些基礎好的學生,我不僅要求他們較為透徹地掌握課文的主旨和寫作特色,我還要求他們把每篇精典的文章完整的背誦下來以積累語言材料；而對另外一些學生我只要求他們能基本了解文章的意思和特點就行了.因此,在課堂上我常會有意識地針對性不同的學生采用不同的提問方式,同時也會給出不同的要求.從而避免了課堂上為照顧全體學生而句句翻譯費時又費力的問題.
其三,量體裁衣,因地制宜.對于綜合性學習中涉及到的脫離了農村實際的問題,我們首先統一對新課標開展這項活動的目的認識,認為這項教學內容的設計是有它科學和合理的意義的,應該積極地實施.而對于由于我國城鄉經濟發展不均衡引起的教材內容不能全面適用問題,我們則采用了理論與實踐相結合的方式加以解決,即根據我校的校情和學生們的興趣靈活地使用教材中的活動內容,或增或刪,或加以適當變通.如七年級下冊第二單元的綜合性學習活動原為“黃河,母親河!”,考慮到我們襄樊地處秦嶺秦嶺以南,距黃河相當遙遠,學生對之缺乏直觀的感性認識,盲目照搬肯定難以進行.于是,我根據我校地處漢江邊的實際情況,將此次活動的主題改為“保護母親河--關注身邊的漢江”,讓學生們通過觀察漢江江水流量與水質的變化,和調查對漢江水造成污染的原因有哪些等具體措施,從自己的身邊去觀察去發現現實的環境保護問題,從而使這項活動得以順利且比較深入的開展了下來.使孩子們在鍛煉了實際運用語言能力的同時,又受到了一次深刻的環保教育, 增強了“保護環境從自己做起,從身邊小事做起”的主人翁責任感.
其四,奮勇當先,敢立潮頭.面對勢不可當的課程改革潮流,我和同事們不甘落人后,積極地進行著新課程教育教學方法的探索和改革.如力求把原本氣氛沉悶,嚴肅的“講”堂變成輕松歡快的“學”堂；變“我寫作文是為了完成任務”為”我要寫好作文顯示我的風采”；把競爭和激勵機制引入課堂以調動學生發言的積極性,鼓勵他們想說、敢說；把多媒體帶進課堂以有聲有色、有形有貌的課件幫助學生達成對課文重點情節和場景的理解等等.同時,在摸索中,我們也越來越強烈地認識到,作為教師們教學指揮棒的中考考試內容及命題方式有作一些適當改變的必要,如能否進一步增加主觀題的比重而磋少那些客觀題的比重 (如文言文選段由課內改為課外的,現代文閱讀題目設計更偏重于學生主觀感悟及創新表達而不是像現有的按圖索驥)?能否在平時組織一些大型的市、區(縣)級規模的作文、演講或書法大賽,并將其獲獎成績計入中考總成績以大大激發學生們寫好作文和練好書法的興趣呢?
雖然,我們在摸索中也曾走過一些彎路,經受過挫折和失敗,但是我們始終堅信只要我們不斷進取,永不言敗,我們就一定能取得新課程新教學改革的最后勝利!
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