吳云
語文交際場教學(xué)理論認(rèn)為，語文教學(xué)是教師、學(xué)生在“思考”這面超驗的旗幟下借助語言文字進(jìn)行“聚會”的活動，這種聚會拒絕以某個在先的目的名義而結(jié)束人與人之間的相互作用。聚會圍繞話題而展開，語文交際場教學(xué)理論依據(jù)話題類型的不同，把語文教學(xué)分為以文本為話題的聚會和以項目為話題的聚會兩大類，以文本為話題的聚會又可以依據(jù)文本是否生成分為閱讀教學(xué)和作文教學(xué)，以既成性文本為話題的聚會指向的是閱讀教學(xué)，以生成性文本為話題的聚會指向的是作文教學(xué)，本文所談的是以既成性文本為話題的聚會即閱讀教學(xué)的聚會策略--文本解讀策略。
語文交際場教學(xué)理論認(rèn)為，新課程理念下的語文教學(xué)是一種特殊的聚會。處在聚會里的教師與學(xué)生，同為語文交際者，教學(xué)實際上是師生以教學(xué)活動、教學(xué)資源為中介的交互影響過程，是一種特殊的人際交往活動。這種聚會，雖是由教師組織，但學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境等等無不在教學(xué)的過程中發(fā)揮著作用，教師、學(xué)生、內(nèi)容與環(huán)境間無不發(fā)生著對話、交流和溝通。在以既成性文本為話題的閱讀教學(xué)里，對文本的解讀應(yīng)采取“個性解讀，對話生成”的教學(xué)策略。
史紹典老師在《交流 溝通 對話》一書中，對閱讀教學(xué)為什么可以定性為“以既成性文本為話題的聚會”做了詳細(xì)論述，他指出：“閱讀教學(xué)中的對話，則是一種基于閱讀文本的對話；脫離了文本，就喪失了對話的根基。因為，閱讀教學(xué)中的對話，不是發(fā)生在通常語境下，它是在閱讀教學(xué)中進(jìn)行的、多方參與的教學(xué)過程。因此，可以這樣說，這種對話的背景是語文課程中的閱讀；對話的對象是閱讀教學(xué)中的學(xué)生、教師、文本；而對話過程中的‘話題’，毫無疑問就是文本本身，以及由文本衍生而又與文本切近的‘論域’。”從他的這一論述中，我們十分清楚地了解到：
一、既成性文本以及由文本衍生而又與文本切近的“論域”是閱讀教學(xué)的“話題”，閱讀教學(xué)圍繞這一話題展開對話、溝通與交流，一切對話都應(yīng)圍繞文本進(jìn)行，脫離了文本的對話，不是在解讀文本。
二、對話的背景是語文課程中的閱讀。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（若未特殊注明，均為《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”與“口語交際”是平行的語文教學(xué)內(nèi)容，閱讀是文本解讀的教學(xué)背景，如何閱讀應(yīng)是文本解讀的最為重要的教學(xué)內(nèi)容。
三、對話的對象是閱讀教學(xué)中的學(xué)生、教師和文本。閱讀教學(xué)要求學(xué)生、教師、文本在人的因素（教師、學(xué)生及文本作者）和物的因素（文本以及文本衍生而又與文本切近的“論域”）間展開多方對話。教師與文本、學(xué)生與文本、教師學(xué)生與文本、教師與文本作者、學(xué)生與文本作者、教師學(xué)生與文本作者之間的對話應(yīng)為閱讀教學(xué)中的基本交流行為。
四、做為語文交際者的教師、學(xué)生、文本作者之間存在著差異，這種差異必將導(dǎo)致文本解讀的個性化。
五、對文本的解讀，應(yīng)在對話中進(jìn)行，解讀應(yīng)是動態(tài)的，生成性的。
那如何在解讀文本時做到“個性解讀，對話生成”呢？史紹典老師在《交流 溝通 對話》一文中提出了很多觀點，他還結(jié)合傳統(tǒng)語文教學(xué)及在課改過程中的語文教學(xué)對文本解讀存在的問題做了深刻剖析，并通過案例分析對如何在解讀文本的教學(xué)過程中體現(xiàn)“個性解讀，對話生成”做了極有前瞻性的論述，這些觀點及論述已為我們?nèi)绾握驹诶碚撆c實踐相結(jié)合的高度把握閱讀教學(xué)之文本解讀策略做了導(dǎo)引。紹典老師的這本新作，正好從理論與實踐上解答了“語文交際場教學(xué)理論研究與實驗”課題中如何開展閱讀教學(xué)的問題！紹典老師對我定是沒有印象的，同他在語文教學(xué)方面的交流也很少。在做語文交際場教學(xué)實驗這一課題時，我也未曾想到請他做課題專家指導(dǎo)組成員，但因為同關(guān)注初中語文教學(xué)改革，且他又是我省的“語文省長”，故對史老師，我多有的是仰慕。前幾日，去江城武漢參加“語文教育新視野名師演示報告會”，購得他的新作《交流 溝通 對話》，開卷一讀，竟然讓我欣喜若狂：語文交際場教學(xué)實驗之聚會中如何進(jìn)行以既成性文本為話題的閱讀聚會，其理論與實踐探索竟然由史紹典老師“獨立”完成了！史紹典老師對語文交際場教學(xué)實驗的貢獻(xiàn)對本課題的進(jìn)一步研究起到的作用將是何等的巨大！他的論著不僅從理論上、而且從實踐上論證了語文交際場教學(xué)理論的可行性！
語文交際場教學(xué)理論認(rèn)為，以既成性文本為話題的聚會指向的是閱讀教學(xué)，以生成性文本為話題的聚會指向的是寫作教學(xué)，以既成性文本為話題的閱讀教學(xué)之教學(xué)策略為文本解讀策略，以生成性文本為話題的寫作教學(xué)之教學(xué)策略為文本建構(gòu)策略。文本解讀策略為“個性解讀、對話生成”，而文本建構(gòu)策略正在進(jìn)一步的研究之中。下面，筆者對文本解讀策略做一論述（其中有很多觀點均直接引自紹典老師的《交流 溝通 對話》一書，從這種意義上說，是紹典老師構(gòu)建了語文交際場理論中的閱讀教學(xué)之文本解讀策略，我僅僅是把它組合到語文交際場教學(xué)理論之中。戈登德萊頓在《走出紅燈》一書中有言，“一個想法是舊成分的新組合，沒有新的成分，只有新的組合。”這句話或許能很好地解釋為什么語文交際場教學(xué)理論可以把紹典老師關(guān)于文本解讀的論述納入其理論框架的原因吧！）：
一、個性解讀
文本解讀是語文交際者語文素養(yǎng)、鑒賞水準(zhǔn)、知識能力、人文精神、邏輯思辯等等綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)，無論是教師還是學(xué)生，因為在閱歷、動機(jī)、信念、特質(zhì)、能力、眼光等方面存在不同，所以即便是對同一文本也會做出不同的解讀。閱讀教學(xué)的過程，就是對文本進(jìn)行解讀的過程，解讀文本的什么、解讀文本的目標(biāo)取向以及如何做到解讀的個性化是個性解讀文本的三大重要內(nèi)容。要想做到對文本的個性解讀，我們必須首先弄清“解讀文本的什么”的問題，然后在解讀時才能做到個性化解讀。
1、解讀文本的什么
這個問題相當(dāng)重要，但這個問題卻沒有引起教師們的高度重視。筆者曾在《解讀文本之象》（發(fā)于人民教育出版社網(wǎng)站中）一文中，對文本的定義及其內(nèi)容做過較為詳盡的說明。在此文中，筆者認(rèn)為：文本是以話語為表征的語義交往形式，它既有物質(zhì)形態(tài)方面的特征，又有意識形態(tài)方面的特征。文本所具有的特征即為文本之象，文本所具有的物質(zhì)形態(tài)方面的特征即為文本之外在物象，文本所具有的意識形態(tài)方面的特征即為文本之內(nèi)在意象。外在物象包括文本的內(nèi)容（文）與形式（道的有形存在）兩個方面的要素，文本的內(nèi)容是文本所表現(xiàn)或反映的客觀事物，是文本之文；文本形式是文本的構(gòu)成法則，為文本之道；內(nèi)在意象即為隱藏于文本外在物象之內(nèi)的情感、態(tài)度和價值觀，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態(tài)度和價值觀兩個方面的內(nèi)容，是文本之質(zhì)。所以，筆者提出這樣一個觀點，即：文本是外在物象與內(nèi)在意象的統(tǒng)一，是文道質(zhì)和諧的統(tǒng)一體。解讀文本，就要解讀文本的文、道、質(zhì)。
先說文本的文和質(zhì)。筆者認(rèn)為，文本的文即為文本所表現(xiàn)或反映的客觀事物，文本的質(zhì)即為隱藏于文本外在物象之內(nèi)的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態(tài)度和價值觀兩個方面的內(nèi)容。文本是教科書閱讀部分的最小組成單位，是單篇單篇的文章。這些文章，適不適合教學(xué)，有個選取的標(biāo)準(zhǔn)，這個標(biāo)準(zhǔn)，借用葉圣陶先生的話說是“文質(zhì)兼美，堪為模式”，用劉國正先生的話說是“選取課文，思想內(nèi)容自然要是健康的，語言文字也必須足為學(xué)生學(xué)習(xí)的典范”。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教材編寫建議中也指出，“教材選文要有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)。”什么樣的文本才是文質(zhì)兼美呢？國正先生曾強(qiáng)調(diào)指出：文，指語言文字；質(zhì)，指思想內(nèi)容，文質(zhì)兼美，要求兩者都好，不可偏廢。
對于“文”，國正先生提出要正確看待語言的規(guī)范化。他指出，行文上的差異“不宜用今天的規(guī)范尺度加以衡量”，而且“對作家運用語言時的創(chuàng)新……也在開綠燈之列”。他還強(qiáng)調(diào)，“它（指規(guī)范化）順應(yīng)語言的變化而變化，只要公眾能讀懂，讀者喜歡，就予以承認(rèn)”。對于“質(zhì)”，國正先生曾指出，“語文課通過課文的講讀能給學(xué)生有效力的思想影響，收到潛移默化的效果”，這樣的文本主要的是名著名篇，也要引入活水。需要注意的是，國正先生允許加“異味”，認(rèn)為“對有些課文思想性的要求，要歷史地看問題，要理解得寬一些，語言文字非常好，思想內(nèi)容無害或稍有消極因素的文章也可以選一些”。作為閱讀教學(xué)的話題的文本，從總體上說，文質(zhì)兼美這一標(biāo)準(zhǔn)是達(dá)到了的。解讀文本，就應(yīng)解讀文本之文、文本之質(zhì)，但這是不是文本解讀的全部呢？
我認(rèn)為，不是的！
我們還得解讀文本的另一個重要內(nèi)容，即文本之道。諸君試想，文本之文為語言文字，文本之質(zhì)為思想內(nèi)容，那連接語言文字與思想內(nèi)容之間的是什么呢？是文本之道！解讀文本，還要解讀文本之道！文本之道是什么，說得簡單一點，文本之道是文本之構(gòu)成法則。
那道是什么？筆者再也不能簡單地說了，因為，道是不能簡單地說的。在中國歷史上，尤其在中國文學(xué)史上，道與哲學(xué)、與文學(xué)創(chuàng)作論有關(guān)。道最早出現(xiàn)于《周易系辭》，“一陰一陽為之道”。對道做了哲學(xué)闡述的，第一個要說的人是道家學(xué)派的創(chuàng)始人老子。老子著書《道德經(jīng)》，其第一章曰：“道，可道，非常道；名，可名，非常名。無名，天地之始；有名，萬物之母。故，常無，欲以觀其妙；常有，欲以觀其微。此兩者同出而異名，同謂之玄。玄之又玄，眾妙之門。”此章為《道德經(jīng)》之總綱，在這里，老子從哲學(xué)的高度對“道”做了玄妙的解釋。他認(rèn)為，道是一種“無形卻又有形，有形卻又無形”的法則。老子之道，由天道觀念轉(zhuǎn)化而來，在春秋時代，天道指天象變化的規(guī)律。天象變化有規(guī)律，文象（文本之象）也應(yīng)有規(guī)律，這個規(guī)律，就是文本構(gòu)成法則（或規(guī)律）。老子說：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”這里的自然并非指自然界，而是指自身，所以，道法自已，道以自己為法。運用在對文本之象的解讀中，道是“無物之象”。韓非在《解老篇》中說：“道者萬物之所然也，萬理之所稽也。理者成物之文也；道者萬物之所以成也”。這是說，道是文之所稽。至南北朝，劉勰著《文心雕龍》，他說“心生而言立，言立而文明，自然之道也”。這句話是說，人心產(chǎn)生思想要用語言表達(dá)，語言表達(dá)清楚，于是文章形成而文彩鮮明，這是文章形成的法則。至唐朝，有韓愈《師說》中言“道之所存，師之所存也”。這告訴我們，哪里有道，那里就有教師。因為教師是傳道之人，雖然道是無形與有形的矛盾統(tǒng)一體！至現(xiàn)代，又有哲學(xué)家王夫之（1916-1962年）在《古詩評選》中說：“詩以道情。道之為言路也。”這句話告訴我們，詩通過道來傳遞情感，道為詩言之路。從《周易》到王夫之，我們十分清晰地了解到這一事實，道為成文之法。解讀文本，若僅解讀文（語言文字）、質(zhì)（思想內(nèi)容），而不解讀道（成文法則），則解讀并不完全！文本，是文道質(zhì)和諧的統(tǒng)一體。解讀文本，就應(yīng)解讀文本之文、文本之道、文本之質(zhì)。
如何用現(xiàn)代課程論及《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念來表述對文本的文、道、質(zhì)的解讀呢？就一篇作品來說，必須從文來入手領(lǐng)悟道，從質(zhì)入手解析文，再從道入手把握文，從文入手把握質(zhì)。具體地說，就要看這篇文本用什么樣的語言文字反映了什么樣的事實，用什么樣的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了什么樣的思路，用什么樣的材料證明了什么樣的觀點、表達(dá)出了怎樣的情感。然后再回過來，看文本為了說明觀點或表達(dá)情感，反映這樣的事實，為了體現(xiàn)這樣的思路，用了怎樣的結(jié)構(gòu)，為什么要采用這樣的結(jié)構(gòu)，哪些值得我們學(xué)習(xí)。這就是“循文思質(zhì)、因文釋道、因道悟文”。“文”是文本的語言文字，它與“形”構(gòu)成文本外核，“質(zhì)”是情感態(tài)度價值觀層面的東西，是文本內(nèi)核。循文思質(zhì)，就是在研讀文本外核之內(nèi)容與形式之間關(guān)系的過程中，探究寫作的緣由，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界與其交流，感悟文本內(nèi)核，進(jìn)行思想溝通，實現(xiàn)“我即作者，作者即我”的置換，進(jìn)而內(nèi)化作者的語用經(jīng)驗、生活經(jīng)驗和語感體驗為我的語用經(jīng)驗、生活經(jīng)驗和語感體驗，完成精神的洗禮。“因文釋道，因道悟文，循文思質(zhì)”把對文本之內(nèi)容、形式及思想內(nèi)涵三者的解讀有機(jī)地聯(lián)系在一起，在對形式與內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程中，通過對內(nèi)容的感悟，無形之中形成學(xué)生對語言文字正確形式的把握，進(jìn)而形成正確的世界觀、高尚的道德情操和健康的審美觀。
解讀文本，要力爭逐級達(dá)到三種境界：一是正確的解讀，二是準(zhǔn)確的解讀，三是有創(chuàng)意的解讀。史紹典老師在《交流 溝通 對話》中，對什么是正確的解讀、準(zhǔn)確的解讀和有創(chuàng)意的解讀，如何才能做到正確的解讀、準(zhǔn)確的解讀和有創(chuàng)意的解讀做了詳細(xì)的論述。他指出，正確的解讀（誦讀文本、讀準(zhǔn)字音、弄清詞義、了解大意）是文本解讀的第一步要求；準(zhǔn)確的解讀（字不離詞，詞不離句，段不離篇）建立在“正確的解讀”的基礎(chǔ)之上，是文本解讀的第二個層級；有創(chuàng)意的解讀（感受形象、品味語言、情感體驗、遷移啟迪）是對文本的一種整體的貫通的解讀，是有主體性的有個性的解讀，體現(xiàn)出來的是閱讀教學(xué)的生機(jī)與活力。有創(chuàng)意的解讀是最高層級的解讀，在這一層級，學(xué)生自覺、自主、自由地調(diào)動自己的語用行為，用自己的語言去解釋、修改文本的文、道、質(zhì)，從中找到自我的影子，并創(chuàng)造出新的“自我”。每位語文教師，特別是語文交際場教學(xué)實驗的實驗教師，應(yīng)認(rèn)真領(lǐng)會其要義，并在教學(xué)過程中努力貫徹之。
2、解讀文本的目標(biāo)取向
這里說的是為什么要解讀文本的問題。要想弄清這個問題，我們必須把視角指向語文學(xué)科的性質(zhì)、語文教育的任務(wù)和閱讀教學(xué)的目標(biāo)取向。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”“九年義務(wù)教育的語文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)。”具體地說，“語文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們形成良好的個性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展。”閱讀教學(xué)的目標(biāo)取向應(yīng)為培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀方法和能力，為學(xué)生通過閱讀來認(rèn)知、改造、創(chuàng)新這個世界和形成語文素養(yǎng)服務(wù)。這個目標(biāo)定位相當(dāng)重要。語文交際場教學(xué)理論認(rèn)為，閱讀教學(xué)是以文本為話題展開的聚會，這種聚會通過師生對文本的解讀，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的目標(biāo)。
對于什么是語文教學(xué)，語文交際場教學(xué)理論有這樣的表述，“語文教學(xué)是教師、學(xué)生在‘思考’這面超驗的旗幟下借助語言文字進(jìn)行‘聚會’的活動，這思考拒絕以某個在先的目的名義而結(jié)束人與人之間的相互作用。”從這一表述中，我們可以看出，基于文本的閱讀教學(xué)不應(yīng)以“完成單篇文本的教學(xué)”為結(jié)束，而應(yīng)是一個不斷“思考”的聚會。在單篇文本教學(xué)中獲得的閱讀體驗或方法只要在以后的解讀文本或生活中用到，都是閱讀價值的延伸和擴(kuò)展。所以，解讀文本的目標(biāo)定位應(yīng)為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀方法和能力。
語文交際場教學(xué)理論認(rèn)為，語用行為包括外在行為（讀寫聽說）和內(nèi)在行為（思）兩個方面的內(nèi)容。閱讀是閱讀教學(xué)的基本語用行為，而“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，而“對話”又是“聽”與“說”的語用行為，所以，師生對文本的個性化解讀應(yīng)是“對話”的前提和歸宿。閱讀文本的過程，就是學(xué)生、教師用自己的經(jīng)驗、情感、生活理念去解讀文本的過程。閱讀教學(xué)的過程，就是學(xué)生、教師同文本（當(dāng)然還包括文本作者）之間通過“對話”、“溝通”來“交流”各自是如何解讀文本的“文、道、質(zhì)”的過程。在這個過程中，師生通過講解、講述、指導(dǎo)、輔導(dǎo)、展示、演示、激勵、評價等多種形式的“對話”，達(dá)到活動的主體--學(xué)生的閱讀方法的獲得和閱讀能力的提高。
3、文本的個性化解讀
文本是文本作者（也可能包括教材編寫者）在特定生活情境中語用的結(jié)晶，凝聚著作者的文思和情結(jié)，涵蓋著語文知識和技能，決不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，它不僅貫穿著作者的生活體驗和情感傾向，作者對生活的感悟和語用經(jīng)驗也高度優(yōu)化于其中。解讀文本的過程，就是學(xué)生、教師同文本及文本作者（也可能包括教材編寫者）展開對話的過程，這種對話是通過分析來理解文本之象（文道質(zhì)）的過程。但分析、理解，肯定有一個背景、方式、角度、時空以及“度”的問題；而且，閱歷、動機(jī)、信念、特質(zhì)、能力、眼光等等，也對分析、理解產(chǎn)生相當(dāng)大的影響。無論是老師還是學(xué)生，由于各自的閱歷、動機(jī)、信念、特質(zhì)、能力、眼光等的不同，所以即使是對同一文本的“文、道、質(zhì)”也會做出不同的解讀。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也十分注重閱讀的個性化，標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。”
閱讀不僅是學(xué)生的個性化行為，更是教師的個性化行為，對文本的解讀是同為語文交際者的教師、學(xué)生在語文素養(yǎng)、鑒賞水準(zhǔn)、知識能力、人文精神、邏輯思辯等等綜合素質(zhì)方面的集中體現(xiàn)。閱讀，是學(xué)生、教師個性化體驗和感知文本之象的過程；個性化，是學(xué)生、教師與文本對話的結(jié)果。體驗和對話，都建立在師生對文本的個性化解讀之上。
文本的價值體現(xiàn)在讀者對文本的個性化解讀上。
潘紀(jì)平在《語文審美教育概論》中，對讀者在解讀文本時如何體現(xiàn)文本的創(chuàng)造美有這么一段論述：“在文學(xué)領(lǐng)域，接受美學(xué)認(rèn)為，任何文學(xué)作品都具有未定性，作品意義的實現(xiàn)要靠讀者通過閱讀使之具體化，即以讀者的感覺和知覺經(jīng)驗將作品中的空白處填充起來，使作品的未定性得以確定，最終實現(xiàn)作品的價值。在接受美學(xué)的理論視野中，讀者對文學(xué)作品的接受過程就是對文學(xué)作品的再創(chuàng)造過程，也是作品的價值得以真正實現(xiàn)的過程。”他還認(rèn)為“讀者對文本的理解需要進(jìn)行創(chuàng)造性的‘填充’、想像，通過對文本創(chuàng)造性的鑒賞、評價實現(xiàn)解讀過程中讀者的主觀能動性、主觀創(chuàng)造性，從而實現(xiàn)文本的價值意義。”
史紹典老師在《交流 溝通 對話》一書中，也對文本價值的實現(xiàn)有精彩論述。他認(rèn)為，“文本，尤其是作為文學(xué)作品的文本，其結(jié)構(gòu)（這里的結(jié)構(gòu)，應(yīng)屬于‘道’的范疇）的不確定性和空白（這里的空白，應(yīng)是‘文’的空白），（為文本的個性化解讀）提供了創(chuàng)新的最廣闊空間。”他認(rèn)為，在后現(xiàn)代解釋學(xué)那里，強(qiáng)調(diào)文本的意義是由讀者解釋而增殖的“新的意義”。他說，“作品的意義只對向它敞開自己歷史的人呈現(xiàn)自身，讀者的體驗和解釋是對作品的意義揭示的關(guān)鍵。文本的意義是無限的，因為它永遠(yuǎn)處于與理解者對話的意義生成過程之中。這樣，我們就可以充分運用自己的理解力和想象力去解讀文本。”他指出，文學(xué)作品往往不只具有唯一的意義，有各種各樣的理解應(yīng)當(dāng)允許，各種各樣的理解只要是言之有理、持之有故，就應(yīng)該給予肯定。作品不會自己提出問題和答案（但問題和答案在作品中都應(yīng)該“有案可稽”），問題和答案應(yīng)該（由讀者）自己提出并由自己去求得解答。
對文本的解讀，不能“泛政治化”、“模式化”、“功利化”，不能“認(rèn)知趨同、答案統(tǒng)一，甚至唯一”，那樣做，只能泯滅每一個讀者（學(xué)生）自己的理解，及每一個讀者（學(xué)生）各自解讀的個性，要“盡量擺脫千篇一律的公式和套話，要用自己的經(jīng)驗、情感、生活理念去尋求對文本的解讀。不要指望解讀有標(biāo)準(zhǔn)答案，不要指望解讀有固定的模式，不要指望通過‘捷徑’來求得文本解讀的‘正解’”（見《交流 溝通 對話》第27頁）。解讀文本，要做到“入乎其內(nèi)，出乎其外”，走得進(jìn)去出得來，如何入，如何出，一切都產(chǎn)生于讀者（學(xué)生）對文本的感悟。史紹典老師要求，學(xué)生在解讀文本時，“要學(xué)會用自己的腦袋去讀作品，要學(xué)會自己對作品問‘為什么’”。南宋陳善在《捫虱新話》中說：“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出……不能入得書，則不得古人用心處；不能出得書，則又死于言下。惟知出知入，得盡讀書之法也。”這要求，學(xué)生在解讀文本之象時，要進(jìn)行藝術(shù)的再創(chuàng)造，藝術(shù)的再創(chuàng)造和獨特的理解就是讀者個性化解讀的表現(xiàn)，若不能入得書，便不能知文本為什么是作者在特定生活情境中語用的結(jié)晶，作品如何凝聚作者的文思和情結(jié)，如何涵蓋語文知識和技能，如何貫穿作者的生活體驗和情感傾向，如何優(yōu)化作者對生活的感悟和語用經(jīng)驗；若不能出得書，則又陷入了解讀的死胡同，當(dāng)為“死讀書，讀死書”了！
二、對話生成
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，閱讀雖然是“學(xué)生的個性化行為”，但閱讀教學(xué)卻是“學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，不能以學(xué)生的個性化閱讀代替閱讀教學(xué)。閱讀與閱讀教學(xué)是兩回事，但又有著必然的聯(lián)系。閱讀是閱讀教學(xué)之基，閱讀教學(xué)是基于文本展開的“對話”，而對話的關(guān)鍵在于對文本的個性化解讀，從這種意義上說，基于文本“對話”的解讀關(guān)鍵在于對文本的解讀。閱讀教學(xué)在于激發(fā)師生的心智，使個性化解讀成為可能，并以對話的形式完成對文本之象的個性化解讀。
“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話與交流，應(yīng)指向每個學(xué)生的個體閱讀。”語文教學(xué)中的閱讀，不再是單一的個體的獨自的行為（必須指向個體，但非個體獨自行為），而是有學(xué)生、教師、教材編者、文本多方參與的“對話”。“對話”，必得有兩方的參與（自已與自己也可以對話，那是與心靈相溝通，是反思狀態(tài)下的心靈對白，實際上就有了兩方；自己閱讀文本與文本對話，那當(dāng)然更是兩方了）；而閱讀教學(xué)，則是兩方以上的，多向的，多重的“對話”過程。在“對話”過程中，“對話”的主體性是雙向的，“對話”參與的各方，都具有主體性的地位。教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生與文本、教師與學(xué)生與教材編者與文本等等，無不構(gòu)成主體性的雙向運作并相互“對話”。
這種對話除了參與方的“多重”性以外，更“是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。“思想碰撞”“心靈交流”，是把閱讀當(dāng)作生活的體驗、心路的溝通、人生的解悟、生命的歷程。這種碰撞和交流，是真誠袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠雙方的。
1、對話性
正在全國穩(wěn)步推進(jìn)的第八次基礎(chǔ)教育課程改革所產(chǎn)生的極為深刻的變化，將反映在教師的教育觀念、教育方式、教學(xué)行為的改變上。新課程強(qiáng)調(diào)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者，教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由傳授者轉(zhuǎn)化為促進(jìn)者，由管理者轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)者，由居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。教師角色的變化要求“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”（見《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》之四“教學(xué)過程”）。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生主動地、富有個性地學(xué)習(xí)來自于學(xué)生與教師同文本之間個性化的對話，而這種對話的關(guān)鍵就在于學(xué)生對文本之象的個性化解讀，沒有個性化解讀的對話無益于學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)。
這次課程改革吸收了后現(xiàn)代課程觀的某些觀點，認(rèn)為教學(xué)主要是通過參與者的行為和相互作用來實施的，整個過程是參與者的對話和反思，即做為學(xué)習(xí)者的學(xué)生在一定的語境中，通過與他人（尤其是教師、文本作者）及文本之間的反思性相互作用從而形成自己的觀點和自我意識。對課程的實施來說，有兩個關(guān)鍵性因素發(fā)揮著獨特的作用。第一，所有的課程內(nèi)容（反映在閱讀教學(xué)中，即為文本）不是必須遵從或者完全接受的，而是要把它當(dāng)作需要修改的東西來對待。第二，教師不是以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，向?qū)W生進(jìn)行講解，學(xué)生只能重復(fù)教師的具有絕對權(quán)威性的內(nèi)容。相反，教師是以參與者的姿態(tài)與學(xué)生一起開展具有相互作用的對話。在對話中，無論教師與學(xué)生、還是學(xué)生與學(xué)生，任何一方都應(yīng)該積極地、時刻保持批判性的敏感與態(tài)度對待對方所說的話，這樣做不僅是為了證實其中一方或某種觀點的正確性，更重要的是可以把不同觀點聯(lián)系起來并通過積極地相互探討而不斷修正，進(jìn)而形成自己的認(rèn)識。這樣做是基于多向度的批判理論。“一種多向度的批判理論強(qiáng)調(diào)社會之每一向度的相對自主性，因而它允許從各種不同的視角來探討社會現(xiàn)實領(lǐng)域，探討它們?nèi)绾伪粯?gòu)成以及如何互動。”每個人的視點和位置是不同的，對同一文本的認(rèn)識不可能完全相同，所以，閱讀教學(xué)的重要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何將自己置身于更為廣泛的文化背景之中多角度地、個性化地解讀文本之象，以及如何辨別這些文本之象得以表現(xiàn)出來的方式。
但目前的語文教學(xué)存在的問題是，學(xué)生、教師把教師的解讀或教材編寫者的觀點當(dāng)作對文本的最佳的解讀，從而走向了對文本解讀的“認(rèn)知趨同、答案統(tǒng)一，甚至唯一”！而實際上，只要是置身于一種“對話”的背景，“解讀”就應(yīng)該是多元的。前面，我們已從后現(xiàn)代課程的實施方面做了相應(yīng)的解釋。再回到語文閱讀教學(xué)中來，“接受美學(xué)”認(rèn)為（接受美學(xué)在文學(xué)的“生活”、“作家”、“作品”三要素外，又引進(jìn)了第四要素，即“讀者”），作品是作者和讀者共同創(chuàng)造的，而創(chuàng)造的過程最終是由讀者來完成的。語文教學(xué)之閱讀課堂上，所謂“讀者”，就不是單個的“個體”，而是一個“讀者群”，是由教師與學(xué)生共同組成的“讀者群”。對于這個“讀者群”來說，有共性，更有個性。因此，我們強(qiáng)調(diào)在文本解讀中師生的共同參與，強(qiáng)調(diào)共同參與的雙邊及多邊的互動交流，強(qiáng)調(diào)在互動交流中創(chuàng)新精神火花的碰撞，這是一個多向“對話”的過程：老師同作者、作品“對話”，學(xué)生同作者、作品“對話”，老師與學(xué)生同作者、作品“對話”，教師、學(xué)生、作者作品三方“對話”。因此，“讀者群”中的每一個“個體”，都是文本解讀的主體，都要理所當(dāng)然地參加文本解讀的全過程。這里，我還要特別指出的是，在現(xiàn)在的“對話”中，做為“讀者”的老師與學(xué)生同作者之間的對話有時沒有，有時很少，這不利于個性化解讀文本之象。沒有讀者與作者心靈的契合，文本的解讀不可能完備。葉圣陶先生曾說，“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”我們很少看到做為讀者的老師與學(xué)生同作者做這樣的“對話”，所以，曲解作者本意的誤讀在文本解讀中比比皆是！
對話必須有基礎(chǔ)。閱讀教學(xué)中的對話，是基于閱讀文本的對話。脫離了文本，就沒有了對話的根基。因為我們這里所說的對話，不是通常語境下的對話，它是在閱讀教學(xué)中進(jìn)行的、多方參與的對話。對話應(yīng)是基于文本之象而展開的解讀與對話，沒有讀，便無法解；不能解，便無法對話。直面文本、同文本對話，關(guān)鍵的關(guān)鍵，要抓住讀。但當(dāng)前閱讀教學(xué)的這種對話過程中，對文本讀得少，甚至誤讀，存在著比較嚴(yán)重的缺憾。在這次“語文教育新視野名師演示報告會”上，筆者聽一位曾在全國語文教學(xué)大賽中獲得一等獎的教師與學(xué)生一道解讀《聲聲慢》（李清照詞），竟然沒有聽到一遍“瑯瑯的讀書聲”，教師對《聲聲慢》的詞句解讀因為讀的不到位而呈現(xiàn)“板滯生硬”。一位全國特級教師講《假如生活欺騙了你》，因為讀的不深入，課也顯得“平面化”。有些老師，在課堂上，小問題不斷，大問題成串，沒有個性化解讀的問答充盈課堂，從根本上對學(xué)生對文本的個性化解讀造成了損害，這不能不說是解讀的敗筆！由于讀不到位，學(xué)生無法整體感知文本（文本是文道質(zhì)的和諧統(tǒng)一體，整體感知就是感知文本的整體性），有些老師甚至千方百計地讓學(xué)生在文中尋美點、找美句，把閱讀教學(xué)曲解成一種尋章摘句的工作！還有的老師追求表面的排場與熱鬧、喧囂與沸騰，搞形式、鬧花架子；也有的老師，對學(xué)生回答問題的準(zhǔn)確性不予以評價，一味地“好，好，好”做起了“好好先生”，沒有從思維的深度來做一評價，使得評價導(dǎo)向的正確性喪失！是該好好檢討一下我們的教學(xué)行為了！
在閱讀教學(xué)中，如何以文本為話題展開“對話”？筆者認(rèn)為，正確的做法應(yīng)該是“民主但不可缺首席，開放但不可缺回歸”。
先說民主但不可缺首席。這里有兩個關(guān)鍵詞，一是民主，二是首席。民主所指的是一種和諧的師生關(guān)系，這一點在前面已經(jīng)說過，故不過多言及。主要說說首席。筆者曾在一篇拙文《語文教學(xué)中，誰是首席？》里談到這一問題。在那篇文章中，筆者認(rèn)為，首席是一個精靈，它附著在誰的身上，誰就是首席。在此，我結(jié)合閱讀教學(xué)之文本策略再談一談“首席”的問題。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”。語文新課程強(qiáng)調(diào)老師、學(xué)生在“對話”中平等參與、共同發(fā)展，但不反對教師發(fā)揮其應(yīng)有的作用，這一點，紹典老師有一段精彩的論述，他說：
“教師是平等‘對話’的參與者，教師平等參與對話，但教師的參與，非一般的普通的參與；教師是所有參與者的組織者，有如交響樂團(tuán)里的‘首席’一樣，教師是參與者中的核心和靈魂。這就意味著教師必須不斷地充實自己、提高自己、完善自己，以有能力履行自己參與者首席的責(zé)任，并引領(lǐng)‘對話’的過程。”
這就告訴我們，在閱讀教學(xué)中，在以文本為話題的聚會里，教師與學(xué)生在解讀文本時，允許有個性化的解讀，允許有民主地對話，但這種對話應(yīng)由首席來引領(lǐng)。這個首席，在絕大多數(shù)情況下，仍是教師。“教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。”所以，教師“應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，更新知識，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)。”履行好自己做為閱讀教學(xué)首席的職責(zé)。
再說開放但不可缺回歸。這里也有兩個關(guān)鍵詞，一是開放，二是回歸。開放是說，文本對每位讀者都是開放的，每位讀者可以憑直覺或語感解讀文本，文本所固有的可能性始終對每位讀者開放。但由于信念、特質(zhì)、能力、眼光等等的不同，無論是老師還是學(xué)生，即便是對同一文本的“文道質(zhì)”也可以做出不同的解讀。這也從另外一個層面說到了解讀的個性化問題。開放還應(yīng)有一個“度”，當(dāng)超過“度”的時候，我們就要回歸。回歸到哪里？文本本身！我們對文本的解讀不能脫離文本而進(jìn)行！正所謂“一千個人眼中有一千個哈姆雷特，但一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”！
2、生成性
語文交際場教學(xué)理論認(rèn)為，語文教學(xué)是教師、學(xué)生在“思考”這面超驗的旗幟下借助語言文字進(jìn)行“聚會”的活動，這種聚會拒絕以某個在先的目的名義而結(jié)束人與人之間的相互作用。紹典老師也說：“語文教學(xué)是在現(xiàn)代意義的‘語境’之下的‘對話’，以‘對話’為手段的一種交際。”這里所說的“語境”是一種生活的常態(tài)，一種文本閱讀的狀態(tài)，一種生命的體驗和感悟的心態(tài)。我們都知道，處于教學(xué)情景下的這種“語境”，是具體的、動態(tài)生成的和不確定的，“對話”也因此具有動態(tài)生成的特點：它沒有一個固定的模式、一成不變的樣本、統(tǒng)一預(yù)設(shè)的結(jié)論（答案），在靈動的動態(tài)流程中，總會有思想碰撞、心靈交流的新生成。這種動態(tài)的新生成，必然使文本的個性化解讀呈現(xiàn)出絢爛多姿的生動局面。
一、教學(xué)情境的動態(tài)生成
語文交際場教學(xué)理論認(rèn)為，語文交際者在一定語境中通過語用行為的發(fā)生，獲得語感，積累語文知識，形成語文能力，提升語文素養(yǎng)。語境是語用行為發(fā)生的場所，是師生同文本、作者及教材編寫者展開對話的場景。語境按場景作用的不同，分為日常情景下的語境和教學(xué)情景下的語境，通常所說的語境是指教學(xué)情景下的語境。教學(xué)情景下的語境按其與語用行為關(guān)系遠(yuǎn)近的不同，分為情境語境和背景語境。南北朝劉勰在《文心雕龍章句》中說，“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇……振本而末從，知一而萬畢矣。”這是從微觀的字、詞、句、章、篇之間相輔相成、互相勾連的關(guān)系談上下文語境的制約，屬情境語境的范疇。背景語境則包括社會的、文化的、歷史的、民族的等方面。語境的變化要求語用行為及用語與之相適應(yīng)，所謂在什么場合說什么話，到什么山唱什么歌就是說的適合語境的問題。文本解讀，也要依據(jù)語境進(jìn)行，讀者只有把自已置身于廣闊的文化背景及具體的語境下，尋找到自己與文本作者的契合點，才能理解作者的思想、觀點和感情，才能根據(jù)語境揣摩語句的含義，體會語言的表達(dá)效果，對文本做出自己的分析判斷。就語句來講，不僅要清楚它在工具書中的“字典義”，更重要的是弄清它在具體的語境中的意義--語境義。由此可以看出，語境是做為讀者的教師與學(xué)生感受形象、品味語言、情感體驗、遷移啟迪的外部環(huán)境而客觀存在的，這種環(huán)境又不是固定不變的，而是動態(tài)的，具有生成性。
二、文本解讀的動態(tài)生成
閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。學(xué)生、教師、作者是對話中人的因素，文本以及由文本衍生而又與文本切近的“論域”是對話中物的因素。雖然做為物的因素的文本是既成性的，但它卻因為與人的因素之間存在著認(rèn)知距離，因而又是可以改變的。而對話中最鮮活的因素--做為語文交際者的學(xué)生、教師及文本作者、教科書編寫者（后兩者為隱性語文交際者）又因為自身閱歷、動機(jī)、信念、特質(zhì)、能力、眼光等等的差異，對文本的解讀各不相同。《學(xué)會生存》一文中說“每個學(xué)習(xí)者的確是一個非常具體的人，他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史相混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。”不同的學(xué)習(xí)者有不同的個性，教師也是一個有著自己個性的主體，每個學(xué)生、教師帶著自己的經(jīng)驗背景，帶著自己的獨特感受，來到語文交際圈里圍繞文本展開對話。學(xué)生、教師、作者、教材編寫者及文本之間時時處在交流、對話、溝通的狀態(tài)，因而使以文本解讀為內(nèi)容的閱讀教學(xué)時時處于靈動、不斷生成的狀態(tài)。
學(xué)生、教師對文本的有創(chuàng)意的解讀在對話中生成。接受美學(xué)認(rèn)為，“讀者群”中的每一個“個體”，無論是學(xué)生、還是教師都是文本解讀的“主體”，在對文本結(jié)構(gòu)的不確定性、意義的多元性進(jìn)行解讀的過程中，基于文本本身及自己的生活經(jīng)驗、情感態(tài)度和生活理念去修改、創(chuàng)新文本之象。在這種對話里，學(xué)生、教師真正實現(xiàn)了回歸，教師與學(xué)生同文本之間，真正實現(xiàn)了對話，做到同讀、同寫、同講、同議、同評：第一，所有的課文內(nèi)容不是必須遵從或者完全接受的，而是把它當(dāng)作需要修改或創(chuàng)造的東西來對待。文本解讀努力將課文“還原”到原本的生活情境里，讓學(xué)生置身于語用狀態(tài)中，引導(dǎo)學(xué)生由表及里地走進(jìn)教材，探究寫作者的語用經(jīng)驗，然后，讓學(xué)生帶著寫作者的語用經(jīng)驗聯(lián)系自己的生活實際加以運用，把作者的語用經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成自己的經(jīng)驗，實現(xiàn)對課文內(nèi)容的修改或創(chuàng)造。第二，教師不是以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，向?qū)W生講解，學(xué)生只能重復(fù)教師的具有絕對權(quán)威性的內(nèi)容。相反，教師是以一個語文交際者的身份參與到學(xué)生中去，同多個語文交際者就文本一起開展具有相互作用的對話,在與語文資源、多個語文交際者進(jìn)行對話的過程中，實現(xiàn)語用經(jīng)驗的傳遞和語感的遷移。
所以，這種生成是基于作者的語用經(jīng)驗、文思和情結(jié)、語文知識和技能、生活體驗和情感傾向的生成，是基于學(xué)生的生活經(jīng)驗、情感態(tài)度和生活理念與文本相互碰撞的生成，是基于學(xué)生、教師與文本之間的重新建構(gòu)。錢鐘書先生曾說：“‘文如其人’，乃讀者由文以知人；‘文本諸人’，乃作者取諸已以成文。”解讀文本，不僅要做到“由文知人”，更要做到“取諸已以成文”，解讀才能真正做到個性化。 作者郵箱： hbwuyun@126.com
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