海南省海南中學 李紀鏡
眾所周知，學生語文能力的培養在很大程度上是靠閱讀教學來實現的。韋志成先生指出：“從閱讀教學的外部功能來說，它統帥語文教學，制約和影響著寫作教學、說話教學和聽知教學。”“閱讀教學是語文教學的重中之重，要中之要。”j而語文課堂教學中提問的設計，可謂是關系到閱讀教學組織成敗得失的一項重要工作。學生是課堂學習的主體，只有全體學生積極參與、積極動腦思考探索才能有所得。也只有全體學生積極參與、思考探索的課才是成功的高效的，“學而不思則罔”嘛，學生如果不動腦，怎能期望有收獲？然而，對于涉世未深，社會閱歷和理論修養都不甚豐厚的中學生而言，期望教材文本短時期內直接激起他們的興趣，讓他們自覺得到美的享受和知識上的教益是不切實際的。調查表明，教師教學之前，學生在閱讀課文尤其是一些經典之作時，思想上往往是困惑迷茫的。他們常常不知道作品好在何處，應該學習與借鑒什么。即使偶爾有一些美的體驗與感悟，也往往是憑借直覺，無法從理論上加以闡釋，無法用言辭加以表達，處于一種知其然而不知其所以然的狀態。從認識上來說，遠遠沒有達到自覺的程度。這就亟需教師的引導與點撥。而從教師方面看，能有效引領學生直切文本主旨，徑奔知能關要，真正讓學生在心靈上觸動、在知識上領悟、在閱讀理解能力上提高的倒不是什么滔滔不絕的講解，而是一些精當的具有啟發性、探索性的提問以及答問后的討論、點撥。實踐證明，切合學生與課文實際、引人深思的教學提問，有助于點燃學生思想火花，掀起感情波瀾，調動學習的積極性與主動性，提高課堂教學效率。
遺憾的是，課堂教學中的提問藝術還遠遠沒有引起廣大語文教育工作者的足夠重視。語文閱讀教學中還存在大量的無效提問現象。如不少教師在課堂上喜歡提出“是不是”、“對不對”、“好不好”之類問題讓學生回答。表面看來，學生興致勃發，情緒高昂，課堂氣氛熱烈。實際上，這樣的提問非常簡單，沒有多少思考的余地，甚至不假思索便可說出答案，對促進學生思考，引導學生關注課文是無甚益處的，至少是“高消耗低收效”。如某教師在教學《祝福》時設計了如下的問題：
①祥林嫂的命運是悲慘的，魯迅先生將她的不幸總是設置在一個特殊的季節里，那是什么季節？
②失去丈夫是否不幸？k
這兩個問題顯然沒有多少思考的價值，起不到啟發的作用。魯迅先生“將祥林嫂的不幸設置在一個什么季節”不是一看便知嗎？這個問題幾乎用不著思考便可回答。至于對一個正常人提出“失去丈夫是否不幸”這樣的問題并要求作答，簡直有點捉弄人的味道！難道這樣的問題還值得正兒八經地向高中生提出？顯而易見，類似的提問答問不僅無益于活躍思維，解決教學問題，反而會使課堂結構松散，學生注意力分散，甚至于只是讓課堂添些混亂而已。這樣的提問是課堂組織中要盡力避免的。
那么，如何避免冗余提問，增強課堂提問的有效性呢？
首先，所提問題要難易適度。既不能過于淺白，沒有思考的余地，又不能太艱深，讓人難以琢磨，無從下手。太淺白，索然無味，提不起學生興致；太艱深，學生答不了，不僅達不到教學目的，反而挫傷學習積極性，事與愿違。其難度應以較高水平學生經過思考或討論或稍加提示點撥可以答出為上限。如教學《失街亭》時有人設計了問題“諸葛亮為什么揮淚斬馬謖？”，這就未免過于簡單，這個問題根本不富于啟發性，相信多數學生都會以漫不經心的態度對待，這對良好的閱讀習慣、閱讀能力的培養沒有多大價值。如果換一種方式如向學生提出“街亭失守的主要原因是什么？”、“街亭對蜀軍有怎樣的重要性？何以知之？”之類問題，那學生的反應或許就會大不一樣。這些問題非經過閱讀思考不能答出，但通讀全文，整體思考之后大部分同學都能比較好地回答。這樣的啟發提問對培養學生研讀文本的習慣，形成分析歸納、提取文章信息等能力是大有裨益的。又如教學《虎丘記》時，教者意欲引導學生對“月夜斗歌”的文字進行賞析，若拋出“虎丘中秋月夜斗歌是怎樣的情形？作者是從哪些方面進行描寫的？”這樣的問題就顯得有些寬泛，不怎么好把握，思考起來有些困難。如果換成“斗歌從開始到夜深之時，無論是唱歌的人，還是唱歌的場景、情態與效果都有明顯的變化，這些變化體現在哪里？談談你對這種變化的感受。”這種問題具體而又有思考的余地，較好地為學生領悟文章描寫技巧、體味那特有的意境起到了引領作用，促使學生在閱讀課文、思考問題的同時輕松地完成對該文段的賞析，于無形中培養了學生的鑒賞能力。
其次，所提問題要圍繞教學目標，切合學生實際，緊扣教材訓練要點及文章精彩之處。如《祖國啊，我親愛的祖國》中“我是你的十萬萬分之一，是你九百六十萬平方的總和”一語是理解的難點，也是體悟朦朧詩特點的重要語句之一。教者若泛泛地講朦朧詩的特點或詩句的理解要領可能效果不好，但若就此詩句設問：“這兩句話矛盾嗎？從字面看兩句分別是什么意思？如果進一步深入還可作何理解？”就可能激起學生探究與思考的熱望，進而引發對看來矛盾的詩句的仔細品味。這樣提問的重要意義不僅在于引導學生關注此詩，加深了對詩的印象，還在于可讓學生從對詩的實際探求過程中悟到讀詩的要領，跨進詩的大門，形成感悟詩的能力。同樣，教學《荷花淀》時如問“水生嫂的性格怎樣？你是從哪些地方看出來的？”、“你認為哪些環境描寫特別精彩？”，教學《裝在套子里的人》時若問“別里科夫的哪些言行特別有趣？他的‘怪’表現在哪些地方？”，這都能較好地切中文章要處，引導學生直接把目光投向文章關鍵，從而很快突破教學難點，培養學生的閱讀理解能力。
第三，設計問題要面向全體學生，對于理解或鑒賞性材料的提問，要盡可能突破“標準答案”的窠臼，讓答案具有多維性，力爭引起發散思維，培養學生創新意識和獨立精神。如教學《失街亭》時，若問“為什么說街亭失守是馬謖的過錯？”就顯得機械刻板，僵化了學生思想。若改問“街亭失守是誰的過錯？”學生靈感的火花就可能被點燃，見解就可能豐富多彩，這就有利于深入挖掘教材內涵、培養學生辯證客觀思考問題的良好思維品質。又如教學《籬笆那邊》這首小詩時，如果在學生自讀全詩后提出問題：“爬圍墻弄贓圍裙，可能嗎？弄贓了圍裙上帝罵，可能嗎？”啟發學生從對比中認識到“弄贓圍裙上帝罵是不可能的”，然后提出：“由此可見，上帝罵‘我’不是實寫，那么，應該怎樣理解這‘不實’的寫法？”這就把極為廣闊的思考天地展示給了學生，對培養他們的創新思考能力極為有益。白素云老師為《警察與贊美詩》設計了這樣的問題：“你怎樣看蘇比用故意犯罪的手段爭取到監獄里過冬而不愿意接受慈善機關的施舍的作法？你是怎樣看蘇比的‘靈魂高傲’與‘好逸惡勞’的，這二者同時出現在蘇比身上，矛盾嗎？”l這樣的提問，既緊扣了教材，又給予了學生充分施展自己創造才能的機會，對于學生的自我鍛煉、自我提高大為有利。
第四，科學地確定問題的指向，切忌提“漫談式”問題，單求課堂“熱鬧”，弄得最終不知所問所答是為何而來。如有人教學《祝福》時問：“迎春祝福祥林嫂不能參與祭祀，在她捐了門檻之后，四嬸一句‘你放著罷，我來拿’將她永遠釘在十字架上，她的最終結局就只能在一片熱鬧的祝福聲中悲慘地死去。這熱鬧的祝福，更強烈地反襯了祥林嫂的遭遇，那么，祥林嫂究竟是如何死去的？”這一問題著眼于問祥林嫂死的方式，從課文看很難找到令人信服的答案。倘若因學生的答案各異而就此展開討論，那不過是將注意力分散到無意義的事情上罷了，因為就《祝福》而言，魯迅先生要揭示的并非祥林嫂死的方式而是她死的原因，祥林嫂是封建主義余孽的受害者，不管怎樣死，并不改變這一性質，如果離開了這一點去談她的死，實在是難免有與教學目的脫節的嫌疑，這樣的提問是不足取的。
(發表于《語文學習》2005年第3期，人大復印報刊資料《中學語文教與學》[高中讀本]2005年第6期全文轉載)
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