彭燁
“學起于思，思源于疑”。思維是一個人智力活動的高級階段。積極的思維狀態，對于人們掌握知識、認識規律、提高能力，起著極其重要的作用。而“思維的解放，就會帶來觀點的碰撞，而觀點的碰撞就會閃爍耀眼的火光，使思維的能力得到提升”。
時下，在語文課堂教學中，盡管那種以教師為中心，嚴重禁錮學生積極思維的“獨白式”的語文課堂教學已不復存在。但是，現在的語文課堂教學又普遍呈現著一種由教師支配學生思維的典型的“問答儀式”。并未使學生的思維徹底解放開來。于是產生了陜隘的人本主義。因此，建立一種使學生主體作用得到充分發揮的新型環境，營造積極的思維狀態，已成為語文課堂教學中亟待解決的重大課題。
一、 走出積極思維狀態的誤區。
眾所周知，構成課堂教學的三要素是教師、學生和教材。而這三者的不同組合，將構成不同的教學模式，反映出不同的教學思想。對激發學生思維的效果也相差甚遠。
其一，教師帶著教材走進學生。在這種教學模式中，學生的思維是完全被動的。教師先鉆研了教材，設計了一連串的問題，在課堂上教師連續提問，學生習慣性的舉手回答。學生被指名回答時，教師有時還連續地補充追問，學生倉促地回答。而對于學生的回答自己卻不置可否。隨后照本宣科地補充講解，再提出下一個問題……，以致學生像一頭瞎了眼的牛，被牽著鼻子走；又像一只被打昏了的犬瞎碰亂撞。
這種“問答式”教學，表面上學生的思維是積極主動的，但其實質仍然是以教師為中心，以教師預先設計好的思路去代替學生思維的過程。教師雖然徉裝不知道問題的答案，實際上是以自己預先設定好的答案為最終目標，并以此鎖定學生的思維。此時，教師的思維凌駕于學生思維之上，學生思維被教師思維所支配，極大地扼制了學生獨立自由的思維空間。教師成了教學活動中的霸權主義者，學生成了積極思維的陜隘主義者。教師也就無法打開學生積極思維的大門。只能為學生打開了積極思維的半扇窗戶。
其二，教師帶著學生走進教材。這種教學模式中，教師的主導作用和學生的主體作用和諧統一。教師重在創設學生發問的情境。調動學生的好奇心和求知欲。學生在教師的引導下產生了思維的激情，積極探索，到教材中求解。
人們常以“教師像蠟燭”的比喻來謳歌教師無私奉獻的精神，燃燒自己，照亮他人。“教師像蠟燭”作為一種教育的精神值得提倡；作為一種教育思想卻不值得稱道。教師應該是火源，主要職能不是自己燃燒，而是點燃學生的希望之火、智慧之火。學生不是一個需要填充的容器，而是一個需要點燃的“火炬”。現代的教育理念認為“教學是我激活你的思維，你產生自己的思想，你是你自己的，你是獨立、自由的”。教師不僅要使學生徹底擺脫“被灌輸”的狀態，而且要激活學生思維的激情，營造積極思維環境。這才是成功的課堂教學，也只有這樣才能成功塑造學生的靈魂。
在課堂教學中，教師應致力于“點燃”，最起碼要引導學生與自己一起“燃燒”。否則，縱然教師“蠟炬成灰淚始干”，也只是無價值的犧牲。也不可能為學生提供廣闊的思維空間。
毋庸置疑，語文教學必須走出禁錮學生積極思維的誤區。迫切需要尋找一種思維真正獨立、自由的新型環境。為語文課堂教學帶來生機和活力。
二、 保護突破思維定勢的創造性思維。
課堂上一道很靈活的語文試題，要求學生以時間為主語造出兩個比喻句。有一學生回答：“時間如航船，載著我們走向勝利的地方”。多么積極的人生觀啊！該生得了滿分。而另一學生的回答是：“時間就象一列列車，載著我們經過無數人生小站，最后抵達死亡。” 瞧瞧這學生人生觀多么暗淡，便得了個零分。對此，我心頭涌上一層困惑。“這個世界本來是非常復雜的，1000個人心中就有1000個哈姆雷特，每個人都有自己感應世界的方式”，難道人生觀的樂觀與否都和學生語文水平高低是直接掛勾的嗎？
有一道半命題作文練習，“天空是 的”。學生填的是：“灰色”的，結果不但沒有獲得絲毫的鼓勵，反而遭到奚落，被扣了2分。老師說答案只能填“蔚藍”的，殊不知，老師的良苦用心，卻扼殺了學生最保貴的思想。其實，從客觀上講，早、晚、陰晴的天氣天空有著不同的色彩；就主觀講，每個人心靈的天空因思想感情不同而有不同的色彩。為什么天空不可以是灰色的，抑或是黑色的呢？老師講的內容雖然有道理，但一旦成為學生思維過程的障礙和桎梏，其思維狀態即從高潮走向低谷，反之，學生思維狀態將是活躍無比、燦爛無比。
我們說：“教師是辛勤的園丁”，然而，為了整齊劃一，教學中不知有多少思維的嫩芽不管你有多嫩多綠都在“園丁”無形的鐵剪下喪生，不知剪輯了多少人生的悲劇。容不得獨立、容不得自由、容不得思維突破，于是學生循規蹈矩，墨守成規，是束縛、是羈絆、是閉塞。難道這就是人類靈魂的工程師的所作所為嗎？
因此，教師要保護學生突破思維定勢的創造性思維，肯定學生的“標新立異”和“異想天開”。這是營造積極思維狀態的關鍵。有一個作文練習《記一次球賽》，有個學生的作文就一句話：“今天下雨，球賽暫停。”還有一個作文練習《小議懶惰》，有個學生寫了標題后，就空了兩頁，老師翻到第三頁才看到五個字：“這就是懶惰”，這些都顯示出思維開放、靈活、富于思想、個性和創造。盡管擺在面前的結果不盡人意，但是教師應該特別賞識這種突破思維定勢的創新思維。否則，一棍子打死，扼殺了創新思維的嫩芽，給創新思維的生命予沉重的打擊，于是思維封閉、壓抑、低落……。如此教學，學生思維狀態怎么能積極起來呢？我想，這些作文總比那些陳詞濫調、瞎編濫抄、假話套話的作文要好一百倍，理應得到正確引導和積極鼓勵！
其實，像上述學生作文那樣，只有一句話的作品比比皆是，比如世界最短的小說：“上帝呀！圣母快生小孩了”；25個字的幻想小說：“地球上最后一個人獨自坐在房間里，這時忽然響起了敲門聲……”；顧城的詩歌《一代人》：“黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用它尋找光明”。這些短小精悍的作品若出現在我們學生的作文本上或試卷上會不會被貶斥為標新立異，莫名其妙，作文不認真的行列呢？為此，教學中教師必須保護學生突破思維定勢的創造性思維。這樣學生的思維才能在廣闊的空間自由飛翔；學生的思維生命才能永葆生機和活力。
三、 建構積極思維狀態的新環境
在課堂教學中，答案并不重要，重要的是積極的思考、探索的狀態。教師不僅要挖掘和發展學生的思維潛能，更重要的是要善于激蕩學生思維的火花。使學生的思維活躍起來。這才是教學的關鍵。如我在教學《濟南的冬天》時，在引導學生充分發揮想象過程中，采用邊讀邊想的方式，讓文中所繪之景喚起腦海中的形象，融入文中所繪所抒的情景之中，然后將腦海里的畫面用自己手中的彩筆勾勒出一幅優美的山水畫來。同時請兩位學生在黑板上作簡單的勾畫。完成之后，學生議論紛紛，你一言我一語：有的說要有太陽，有的說山沒那么高，有的說水底要畫倒映，有的說湖邊要畫柳樹……，整個課堂活躍無比，學生的思維狀態一浪高于一浪。這樣既加深了對課文內容的理解，更營造了積極的思維狀態，學生的思維狀態在平靜中奔突！沸騰！翻飛！升華！……
曾有一位教師上《田忌賽馬》一課就做得好。他先讓學生根據題目提問，學生提出了一系列問題：田忌與誰賽馬？田忌為什么要賽馬？在什么時間、地點賽馬？怎樣賽馬？結果怎樣？學生閱讀課文后能夠回答這一系列的問題。但是有的學生又產生了疑惑：田忌他們怎么知道齊威王出的馬就是上等、中等、下等的呢？如果齊威王硬要叫田忌他們先出馬，又會怎樣呢？孫臏憑什么肯定田忌的上等馬能戰勝齊威王的中等馬的？學生提出了這三個尖銳、深刻、有水平的問題--這種學生帶著教材走進教師的教學模式中，學生主動與教師交流、探討。學生的思維狀態是積極的、獨立的、自由的。學生主體作用得到充分發揮，學生智慧得到充分體現。學生自學了教材、發現了問題、產生了疑點。有了理解的障礙和自己的想法，于是帶著教材去向教師請教。問題是學生提出的，而不是教師提出的。俗話說：“學貴有疑”，“疑”是點燃學生思維的火種。因此，發現問題、提出問題、比分析問題、解決問題更重要。提問是智慧的體現，人們已知的是圓圈內的東西，知道的東西越多，圓圈就越大；圓圈越大，觸及到末知領域也就越大。提的問題就越多，越深刻。提問也是積極的思維狀態。解答問題需要積極調動已有知識經驗進行分析，綜合，提出問題也需要調動已有知識經驗。“問題是已有知識經驗撞擊末知領域形成的暫時的障礙，解答問題就是疏通障礙。”二者都處于積極思維狀態。答案是思考的成果。提問還是思考的成果。問題也積極思考的結晶，不思便不會問。
然而，如今的語文課堂教學中，總是教師提問，學生回答，學生很被動，學生的思維總是在教師的支配下進行，這種半獨立、半自由的思維導致了人不能成為真正的人，或者說不能算作完整的人。這樣教師就成了陜隘的人本主義者。學生進入課堂是問號，走出課堂時是句號。問號是前進的一面旗幟，學生在問的引導下前進、發展。“句號”是腳下的“陷井”，學生墜入其中，自我陶醉，自以為是，看不到發展方向，原地打圈，停止不前。因此，教師應把提問權還給學生，鼓勵學生提問，讓學生學會思考、善于發現問題、積極地思維，讓學生的思維之火不停地燃燒，發出耀眼的光芒。
實踐證明，建立學生帶著教材走進教師的新型課堂環境，是優化語文課堂教學，營造積極思維狀態的重要途徑。在這樣的教學環境中學生才能真正享受“當家作主”的權利，學生的思維才能在閃爍中沸騰，在沸騰中升華，在升華中創造。
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