上海市莘莊中學 姚要武
魯迅先生說過：“一個人如果還有友情，那么，收存亡友的遺文真如捏著一團火，常要覺得寢食不安。”試問：一個人如果還有親情，在痛定思痛中去寫追憶亡母的文字，情況又會如何？恐怕已不是“捏著一團火”、“寢食難安”等詞語所能傳達的。史鐵生的《合歡樹》就是這樣的文字，這篇散文文風樸實，敘事蘊藉，看似平淡的敘述中飽含著強烈的感情，把傷悼之情表現得至深至誠。
在教這篇課文之前，我也一度寢食不安。我知道，如果將它上成一堂平淡乏味的語文課，則不但是對九泉之下那位偉大母親的大不敬，而且是對敬重病痛的那位作家的怠慢，更是對母愛這一永恒的文學母題的褻瀆！
在不敢輕舉妄動之際，我采用了迂回戰(zhàn)術--讓學生先閱讀《我與地壇》，為解讀《合歡樹》做情感準備。記得那天語文課上，我把《我與地壇》印發(fā)下去后，卻再也無法講授我已準備好的其他內容，因為同學們都屏住呼吸，埋頭閱讀，教室里安靜得出奇，只有“嘩-嘩-嘩”翻紙的聲音。
那個夜晚，我難以入睡。想點什么呢？就想想《合歡樹》吧--
那個十歲的作文得了獎的孩童，因母親的一句話掃了自己的興，于是“裝作根本不再注意她的話，對著墻打乒乓球，把她氣得夠嗆”，卻又不得不承認“她聰明”，“她是世界上長得最好看的女的”；
那位可憐的母親，面對兩腿殘廢了的兒子，在希望和失望中苦苦煎熬，最后被上帝召回去才得以解脫；
那棵枝繁葉茂的合歡樹，被母親偶然之間當作含羞草栽下，卻也能獨自成蔭；
那個莫大的人生玩笑--在你可以看到時，卻無心情去看；等到你有了心情去看時，卻再也無法看到那棵合歡樹了；
那個剛出生的嬰兒，為什么“不哭不鬧，光是瞪著眼睛看窗戶上的樹影兒”？……
經過一番徹夜的思考之后，問題似乎有了一點進展，第二天我留給同學們這樣兩道預習思考題，其一，母親生前的哪些話、那些事至今還纏繞著“我”（我用了“纏繞”這個詞，因為我無法再用別的詞來表達當時我出這道題的心情）？其二，怎樣理解作者的“合歡樹”情結？
又過了一天，到了不得不直面《合歡樹》的時候了。不過這時我已不再那么手足無措，因為我曾品味過它一夜。
在課堂上，我們開始圍繞那兩個問題討論。不出意料，同學們也和我一樣，有了太深的情感積淀，有太多的話要說出來，于是那次討論，簡直是風生水起，有許多意想不到的收獲。正如培根所說：“討論猶如礪石，思想好比刀鋒。兩相砥礪將使思想更加銳利。”現將討論的部分結果整理記錄下來，以作紀念。
關于第一個問題，同學們的興奮點集中在文章的第一自然段。十歲那年，“我”在一次作文競賽中得了第一，但母親沒有表揚“我”，而是急著跟“我”說她自己小時候作文做得還要好，還說“我那時可能還不到十歲呢”，這讓“我”聽得掃興，就裝著根本不注意她的話，對著墻打乒乓球，把她氣得夠嗆。但大家討論的焦點不在于作者為什么要寫這件事，而在于母親為什么要說那些話，也許他們也有相似的經歷。對此，有以下幾種意見：
回憶說。有同學認為，“我”作文獲獎，引起了母親少年時的美好回憶。母親于是童心大發(fā)，那時她還年輕，還性急，還不成熟，還不懂得“我”需要表揚的心理，只顧夸說自己得獎的事。從中可以看出這是一位很感性的母親，“還正給自己做一條藍地花邊的裙子”。
冷水說。兒子作文得了第一，回家一定非常興奮。怎樣對待這件事？簡單的表揚顯然不合適，因為這樣會使心高氣傲的孩子更加驕傲、自滿。于是母親就說自己小時候也這樣，沒什么了不起。這對急切期待母親表揚的孩子來說猶如一瓢冷水。
嫉妒說。有同學稍稍不同意“回憶說”，認為母親的回憶中潛藏著淡淡的憂傷--現在作文能獲獎的已是自己的兒子，而不是她自己了。母親人生經歷坎坷，少年的才情已被殘酷的現實無情淹沒，成了永遠無法實現的夢，所剩下的只有對兒子說不清道不明的嫉妒，嫉妒中還夾雜著傷感。
抑揚說。有同學認為，理解母親的話，要從全篇著眼。對待得志的少年，母親采取的辦法是潑冷水，這是“抑”。對待因殘疾而絕望的青年，母親舊話重提，“你小時候的作文不是得過第一” ？以此鼓勵“我”振作精神，把寫作的路走下去，以獲得生的勇氣和尊嚴，可見母親的良苦用心，這是“揚”。在這一抑一揚之間，母親的聰明和偉大展露無遺。
看到同學們思考是如此積極、深入，我產生了乘勝追擊的沖動。我問：同學們的見解都很不錯，但這四種意見有相通之處、我們可以將它們統(tǒng)一起來嗎？
我的問題把大家從爭論的興奮中拉了回來，同學們又陷入了沉思。
看到氣氛有點沉悶，我想是我這個主導該發(fā)揮作用的時候了，于是我說有相通之處！回到問題的起點--作者為什么要寫這件事，問題就會迎刃而解。就形式而言，從全文看，作者構思時的確采用了先抑后揚的表現手法，母親先后說過似乎相同的話，但由于我的境遇不同，因此目的和用意也就很不一樣，前者是冷水，后者是激勵。就內容而言，通過這件事可以看出，至今還在纏繞著“我”的既有母親的慈愛、教子之道，還有母親的美麗和悲傷。正是這一切的一切，才使我在母親去世多年后仍對它無法忘懷。
關于第二個問題，同學們在討論時也沒有按照我的預設進行，去分析“合歡樹”的象征意義，而是感到兩個地方寫到的孩子眼中的合歡樹的情節(jié)安排別有意味，甚至還有某種神秘感。于是我拋棄預設，跟著同學們的興奮點走，最后反而更好地完成了我想要實現的目標。對這個情節(jié)，討論下來也有四種意見：
神秘說。母親雖然已經去世了，但母親還活在人間，就活在那棵合歡樹里，因為那棵樹是因母親的雙手、母親的心靈而存活下來、并枝繁葉茂的。小孩看到的樹影，不僅僅是樹影，更是一位偉大母親的身影。他對樹影兒的注視是母親的芳澤對他的吸引，是心靈的感應。
輪回說。在“神秘說”的影響和啟發(fā)下，有的同學走得更遠。他說那個孩子就出生于“我”原來住過的房子里，誰能說那個孩子不是母親靈魂的轉世？如果不是，為什么那個孩子的行為如此怪異--“不哭不鬧，光是瞪著眼睛看窗戶上的樹影兒”？那是母親在端詳自己含辛茹苦養(yǎng)育而成的生命。
無奈說。在“我”心中，那棵合歡樹是不平凡的，是當年母子“合歡”的人間見證，是母親恩澤被及的一個生命。看到合歡樹，就如同看到了母親的臉；靠在合歡樹下，就如同偎依在母親的懷里。但是在那孩子心中，合歡樹已經無法寄托“我”那樣的情感，因為他已經不知道樹是誰種的，怎么種的。況且在那孩子之外或之后，誰還能想起那棵樹？那棵樹除了可以做家具或者可以當柴燒之外，還能是什么？作者通過那個孩子對合歡樹由來的遺忘，傳遞出人事代謝的無奈之感。
永恒說。有的同學反對“無奈說”。盡管在那孩子的心目中，合歡樹的意義和價值已經與我的感情不可同日而語，盡管那孩子已經不能像我一樣知道合歡樹是誰種的，怎么種的，但那孩子還是能記得合歡樹--會想起童年的事，會想起媽媽，會跑去看看那棵樹。盡管經歷了滄桑變化，樹的情感價值也會不同，但樹還是那棵樹，還會被不同的人以不同的方式記住。樹是永恒的，因此，母親也會永恒。那孩子就是記住那樹、記住母親的人之一。
對于這一回合的討論，我沒有試圖去總結，去將不同的意見規(guī)整在同一個框架之下。一來沒有時間了，二來總感到不知說什么是好。課后思考了很長時間，還是覺得不總結的好，因為這些觀點完全可以共存，還可以給同學們留下進一步琢磨、品味的余地。
下課鈴響了，但討論似乎意猶未盡，我們不情愿地下了課。
熱烈而深入的討論，讓我深深地體會到了從教之樂、創(chuàng)造之樂。但同時我也并不想貶低自己以抬高我的學生，因為他們的高見是在有一點點火星的時候，經過我的點撥和啟發(fā)而用心靈碰撞出來的。這樣做，既是我的職責，又是我的另一種生存方式。
然而，事情并沒有結束。周末，我布置了一篇自由作文，下星期一收上來一看，竟有很多同學還在繼續(xù)解讀史鐵生，遙想那棵茂盛的合歡樹，忖度他所敬重的病痛，體驗他那片熾熱而又寧靜的心空。
教后記：
課上完了，教學記也寫完了，但我的思維還處在興奮之中。我們師生一起，用生命和激情詮釋了《合歡樹》，享受了思想的快樂。我們感到：對得起那位仍在同病痛作頑強斗爭的作家，對得起那位雖在九泉之下但應當依然聰明美麗的母親。
冷靜下來之后，我發(fā)現我的一些嘗試暗合了某些新的課程理念。
第一，我充分調動學生的生活積累。新的課程方案明確提出，要“樹立課程是為學生提供學習經歷并獲得學習經驗的觀念”，我所設計的問題，學生愿意積極地去討論，且能夠深入下去，就在于這些問題喚醒了他們已有的生活經驗和情感積累，因此他們有話可說，有話要說。
第二，尊重學生在課堂的主體性地位，教師不搞一言堂，只對課文只作概念的分析和理性的灌輸，而學生只能被動地接受。與此同時，教師不忘自己的主導地位，對于可以達成共識的地方，盡量通過引導達成共識，從而不使課堂討論變成無效的討論，只開花不結果。
第三，接受“課堂是生成的”這樣的理念和事實，敢于拋棄預設，真正把課堂還給學生，滿足學生成長的需要和發(fā)展的需要。
第四，堅持語文學科的特色，在注重課程的人文性時，不矯枉過正，使語文課成了思想政治課，造成學科身份的迷失。堅持人文性從文學性中來，做到以文本為核心，從語言的品味中獲得情感和思想。
千變萬變，不變的是教育的“心”與“情”。
喚醒經驗，整體感知，豐富人生
--《在馬克思墓前的講話》教學記
上海市莘莊中學 姚要武
（郵編 201100 電話 13167211515）
背景：
下周就要教《在馬克思墓前的講話》這篇課文了。無論是過去還是現在、人教版教材還是滬版教材、是滬上“一期課改”還是“二期課改”，它都是必修篇目。對于這樣歷久彌新的課文，應當給予特別的重視。于是我把文章讀了又讀，越來越感到它字字珠璣，用文克爾曼對于希臘藝術杰作的贊嘆--高貴的單純和靜穆的偉大--來評價它，是最恰當不過的了。
本文我高中時就學過，但當年我的老師是怎樣教的，已經無從記起；當教師后，本文我也已經教了好幾回，但是從來沒有滿意過；上網查閱有關本文的教學資料，雖然有近十個完整的教案，但都大同小異，如學習馬克思的偉大精神、學習本文嚴謹的層次結構等等，也都無法讓我欣然接受。
我該怎樣突出重圍呢？
問題的分析：
為了獲得新的教學思路，我對已有教案進行了認真的分析和批判。
其一，把了解馬克思的卓越貢獻和學習馬克思的戰(zhàn)斗精神作為教學目的。
這樣做的理由似乎十分充分--提高學生的人文素養(yǎng)，但是這樣的語文課和政治課有多少區(qū)別？語文課上的人文性應當是審美的（Aesthetic,情感的、感性的），而不能變成政治的說教和道德的灌輸。
其二，把學習本文嚴謹的邏輯結構作為教學目的。
這樣做的理由似乎也很充分--把本文當作議論文閱讀訓練的好教材，希望通過本文的學習獲得議論文寫作的一般方法。要達到這個目的，勢必要對文本進行科學化分析。但自古以來，人們就認識到：文雖有法，但無定法。文由情、理而生。脫離了文章所由產生的情與理，我們所得到的形式只是一個空洞的套子而已，并不能放之四海皆準。
其三，把品味文章的語言作為教學目的。
這種做法顧及到了語文學科的語言特征，試圖把語言的品味當作一種手段，以此實現從語言外殼向思想內核的跨越。這樣做的初衷是好的，但從實際操作來看，溝通語言與思想的橋梁仍然是分析，甚至是牽強附會，因此學生獲得的仍是幾個抽象的概念而已。
因此把以上三者作為教學目的雖然沒有錯，但是都沒有找到解決問題的最佳出口。
思路的突破
以上三個教學目的，共同的特征是都把目光集中在馬克思身上，而只要把目光局限于此，就只能把教學的重點放在馬克思的思想與精神的層面。但是如果我們把視角轉換一下，從文章的作者恩格斯入手，是否會帶來積極的變化？在充分領略馬克思的偉大人格力量時，是否可以考察一下恩格斯寫作本文時的心情？是否可以設身處地地去想一下站在馬克思的墓前，恩格斯應該說什么，能夠說什么？
教學過程
開始上課了，我沒有說什么，只叫同學們把文章通讀一遍。從課堂氣氛和他們的表情可以看出，閱讀沒有引起共鳴，甚至遭受了某種挫折。
于是我提出這樣一個問題：站在馬克思墓前講話，恩格斯的身份是什么？
經過思考、討論和啟發(fā)，這個問題很快有了答案--恩格斯是馬克思生前生活中的密友、革命斗爭中的戰(zhàn)友、馬克思未竟事業(yè)的繼承人。
我又問：既然如此，那么恩格斯此時此刻能夠說什么，應該說什么？
氣氛仍然十分沉悶，我只得抽人回答問題。
也不知為什么，第一個被叫起來回答問題的同學回答的是第二點，即作為戰(zhàn)友的方面。她說恩格斯應當回顧一下馬克思的斗爭發(fā)方法和特點，內容在文章的第七段。我叫她講出具體內容，她就開始讀書上的句子，但越讀越不自信。其他同學悄悄議論起來，我詢問原因，原來這一段中還有一句更能概括這方面的內容，那就是“斗爭是他的生命要素。而他進行斗爭的熱烈、頑強和卓有成效，是很少見的”。
（在此，我做了一點分析。句中是“熱烈”、“頑強”、“卓有成效” 三個詞語，很能概括馬克思的戰(zhàn)斗品質--“熱烈”表現了他為全人類解放而英勇戰(zhàn)斗崇高理想，“頑強”點明了戰(zhàn)斗形勢的艱苦曲折，“卓有成效”總結了馬克思革命事業(yè)的豐碩成果。作為一個受同志愛戴、受敵人憎恨的無產階級革命家，這三個方面缺一不可。可見恩格斯措辭的準確精練。）
既然如此，恩格斯是怎樣表達對馬克思戰(zhàn)斗品質的敬佩贊嘆之情的？同學們竟然能異口同聲的回答：“他可能有許許多多的敵人，但未必有一個私敵。”
我驀然發(fā)現：課堂的堅冰正在融化，春天可能即將來臨！
第二個回答問題的同學很順利地解決了另一個問題--作為馬克思未竟事業(yè)的繼承人的恩格斯，他應當介紹馬克思的革命理論。我問：關于物質決定意識的原理，政治課上已經學過嗎？大家都說學過了，于是我不再多說什么。我又問：恩格斯的這種做法，我們現在還用嗎？馬列主義、毛澤東思想是后人對前人思想的高度概括嗎？大家連連點頭稱是，還有同學說“鄧小平理論”、“三個代表”的，我立即給予了表揚，夸他們很會舉一反三。我再問：為什么要這樣做呢？回答是：因為只有正確掌握了馬克思的革命理論，革命才有方向，才能把馬克思的未竟事業(yè)繼續(xù)開展下去。
接下來的第三個問題的答案很明顯，在文章的開頭。我叫同學們將其朗讀一遍，一來調節(jié)一下胃口，二來試探一下他們對于這一段描述性文字的理解情況。試探下來，好像并沒有特別的感覺，跟平時的齊讀毫無不同。問一個同學這段文字如何，他說把馬克思的“死”（我糾正道：應當用“逝世”）寫成“停止思想”、“永遠地睡著了”，很文雅，但僅此而已。
在作文中，有幾名同學寫過失去親人的悲痛，于是我跟大家講了一段我的切身經歷，以便喚醒記憶，尋找共鳴。我的外婆從舊社會走來，且歷經磨難，但十分贊成我的父母給我們讀書。在我家最困難的時候，她總是要拿出自己的不足二十元的積蓄補貼我們的學費。八十多歲時，她得了中風，半身不遂且神志不清，好似一盞隨時都會熄滅的孤燈。得悉后，我從工作的外地輾轉回家看望她，臨別時，外婆抖抖梭梭地在棉襖里摸著什么，還嘟囔著，站在一旁的舅母向我翻譯道：外婆叫我等一下，她在找錢給我交學費。我頓時禁不住潸然淚下。一年后，我又回到家鄉(xiāng)，問起外婆的情況，原來她已經永遠離開了我們。我責怪母親為什么不通知我，母親說那天我正在參加研究生入學考試，怕影響我。我記得那天下了整整一天的大雪。至今我都在為沒能見上外婆的最后一面而愧疚。
故事講完了，教室里靜得出奇。
一位同學看了我一眼，似乎有話要說。我叫起她，她說：恩格斯把馬克思逝世的時間記得那么清楚，寫得那么具體--3月14日下午兩點三刻，表明恩格斯內心的巨大悲痛。如果沒有深厚的友誼，誰會記得一位朋友的死期，況且那么準確？
這位同學的發(fā)言猶如“決積水于千仞之溪”--
說馬克思的死是“思想家停止思想了”，也表達了恩格斯的悲痛，因為馬克思首先是一個思想家，對于一個思想家來說，沒有比不能思想更痛苦的了；
“讓他一個人留在房里還不到兩分鐘”，說明恩格斯在馬克思病重之際，一直守候在他的床前；
不僅如此，這里還表達了恩格斯的自責--相知了一世，卻沒能守住最后的時光，因而留下了無法彌補的遺憾；
“在安樂椅上安靜地睡著了”，恩格斯把馬克思的最后神態(tài)寫得很美，表明恩格斯對馬克思的敬重；
（在此我作了一點補充：在逝世之前，馬克思已輾轉病榻多時。魯迅先生說過，沒有比愿你所愛的人早死更加慘烈的了。因此恩格斯也意識到，死對于馬克思來說，是一種解脫，一種幸福。）
破折號在此處的作用是轉折，“但已經是永遠地睡著了”，又表達了恩格斯對馬克思逝世的強烈的惋惜之情……
下課鈴無情地響了起來。
教學效果
從教師一方來說，我感到這節(jié)課上得很流暢--有一條主線，有一個因勢利導的過程，因此有一種前所未有的滿意與快樂。
從學生一方來說，這節(jié)課做到了以學生為主體，通過喚醒生活經驗、通過討論互相啟發(fā)，把課文的理解引向深入--既把握了文章的思想感情，又明白了文章的來龍去脈。
從課程一方來說，這節(jié)課緊緊抓住文本--從作者的身份出發(fā)，理清文章的內容與思路；從語言的品味出發(fā)，把握了作者的思想感情。因此這節(jié)課就是語文課，而不是歷史課或者政治課。
綜上所述，這節(jié)課應當比較好地完成了任務，也符合新課程理念的要求。
教學反思：關于整體感知
為了克服語文教學中教師機械煩瑣分析的弊端，“整體感知”這個概念應運而生。至于“整體感知”這個概念的內涵究竟是什么，目前已有一些成果，如要立足于文本，做到詞不離句、句不離段、段不離篇，在語言與主旨之間實現理解的循環(huán)。但是我認為，在整體感知的過程中，還有一個不可缺少的因素，那就是情感。我們都希望在教學中讓學生實現理性的飛躍，但往往容易忽視情感在事與理之間的不可替代的中介作用。在這節(jié)課上，無論是抓住恩格斯在馬克思墓前講話的身份，還是通過教師的切身體會來喚起學生記憶中沉睡的經驗，目的都在于調動師生的情感，在感動中推己及人，知其所以然，實現知情意的合一。另外我認為，審美情感還是感性認識向理性認識過渡的動力。試想，如果沒有情感的推動作用，我這節(jié)課除了教師的講解分析外，還能用什么辦法上下去？
作者郵箱： yaoyaowu115@126.com
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