山東省單縣教研室 楊公平
新課程標準的頒布和新教材的推廣使用，為語文教學注人入了生機和活力。課改伊始，成績喜人，我們欣喜地看到，語文課堂教學在悄悄發(fā)生著變化：人文精神得到張揚，學生的主體性受到尊重，教學的方法和手段更加科學、先進……然而，毋庸諱言，有些教師由于對課改缺乏深入研究和準確理解，在新課程教學中急功近利、刻意求新，存在著不同程度的劍走偏鋒現(xiàn)象。
一、重“文”輕“語”，華而不實。新課程標準指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”新課程標準把教學目標規(guī)定為三個方面：知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀。把情感態(tài)度和價值觀放在教學目標的突出地位，是對傳統(tǒng)語文教學輕視人文教育的有力矯枉。把語文課上成純粹的工具訓練課，語文教育就會陷入了工具主義、技術主義的泥沼，但是片面強調(diào)人文精神的培養(yǎng)，忽視、削弱語文教學的工具性，也是背離了語文的學科特點，同樣不符合新課標的要求。
我們看到，有些教師為了落實“人文教育”目標，目光只盯在“情感態(tài)度和價值觀”上，在教學中不重視對文本的解讀，不注重基本知識的積累和基本能力的訓練，好像教學中一涉及“雙基”，就不是在搞新課程改革了，正像語文特級教師錢夢龍先生批評的那樣“所謂‘兩性（工具性、人文性）統(tǒng)一’，事實上成了人文性的獨霸天下”。殊不知，沒有閱讀、寫作技能的提高，人文素養(yǎng)的提高也就沒有了附麗。搞人文教育要依托教材、有機滲透，不能脫離學科特點；更不允許以突出人文性為借口，把語文課“異化”為政治課、地理課……。我們應該在重視人文精神培養(yǎng)的同時，扎扎實實搞好語言知識的積累和語言能力的培養(yǎng)，認真落實語文的“操作性問題”。否則，“文”遠遠大于“語”，很可能會出現(xiàn)課上熱鬧課后空虛、學生說起來頭頭是道而用起來卻捉襟見肘的尷尬局面。劉國正先生說過：“語言文字的磨練是無可代替的。語文課的基本任務是教育學生理解、熱愛和熟練運用祖國的語言文字，這個基本點歷久常新，絕非陳舊，在理念、課程、教材、方法的革新中要牢牢把握這一點。”
語文要人文和工具并重，才符合新的課程標準的要求。矯枉不能過正，絕不能由一個極端又走向另一個極端，“頭重腳輕”不好，“頭輕腳重”也不好。
二、漠視文本，刻意求新。新課程標準強調(diào)開展探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，強調(diào)尊重學生“獨特的感受和體驗”，有的教師對此缺乏正確理解，在新課程教學中刻意標新立異。如有位教師在教學《愚公移山》時，沒有把教學重點放在培養(yǎng)閱讀能力和揭示寓言故事的精神實質(zhì)方面，卻在那里暗示和鼓勵學生去批判愚公破壞生態(tài)環(huán)境的錯誤。再如有一位老師講《季氏將伐顓臾》一課，提出了一個問題：如何理解“吾恐季孫之憂，不在顓臾，而在蕭墻之內(nèi)也”這句話？我們都知道，本來季氏的著眼點是魯國內(nèi)部的權力之爭，想通過伐顓臾為自己爭權奪利增加砝碼，這是孔子洞若觀火的見解，這句話很好的表現(xiàn)了孔子高度的政治敏感和遠見卓識。但有個學生據(jù)“危而不扶，顛而不持，則將焉用彼相矣”一句，推斷孔子認為季氏擔心的是自己內(nèi)部沒有得力的助手，對這一明顯偏離課文原意的錯誤推斷教師竟然連聲叫好，還呼吁其他學生為這位同學的“有新意的見解”鼓掌。難道為了創(chuàng)新，就可以凌駕于教材之上、隨意誤解甚至曲解課文作者的本意嗎？知名學者王富仁先生曾撰文指出：語文教學中應“尊重文本作者的主體性，教師不能脫離開文本本身僅僅向?qū)W生灌輸自己的思想和感情以及自己希望學生具有的思想和感情”，“必須接受作者設定的特定的空間，必須避免那種純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，必須避免那種脫離開對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔”。
誠然，“唯書”“唯上”的教條是要堅決摒棄的，完全沒有必要囿于課本和定論，為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，可以指導學生發(fā)散思維甚至反彈琵琶，但是發(fā)散思維不是散亂思維，反彈琵琶也不是亂彈琵琶，不能為求新而求新。
三、“討論”過濫，有名無實。 新課標強調(diào)落實學生的主體地位，倡導“自主學習和合作學習”，這適應了時代的發(fā)展，符合教育的規(guī)律，也是我們對傳統(tǒng)語文教學做了深刻反思之后的必然選擇。但是如何落實、操作，這是需要認真研究的。
有的教師熱衷于“大討論”，以為這就是落實了學生的主體地位，就是“自主學習和合作學習”，教師一上課，就把設計好的大量問題一下子拋給學生，然后布置學生展開大討論。且不說設計的問題是否抓住了教材重點、是否科學合理，也不說沒有層次、沒有梯度地一下子拋出這么多問題，是否符合循序漸進的認知規(guī)律，單說沒有引導，沒有啟發(fā)，教師完全放手聽憑學生去進行沙龍閑談似的討論的做法，我們不禁要問：教師的主導作用體現(xiàn)在哪里？討論的質(zhì)量怎么保證？
離開了教師的組織和引導，只能導致課堂的失控和混亂。要保證課堂教學的質(zhì)量，教師的“導”不可或缺，科學組織，藝術調(diào)控，遇“憤”則“啟”，遇“悱”則“發(fā)”，這是教師的職責。張志公先生曾經(jīng)說：“語文是一門實踐性很強的學科，提高能力必須通過操作實踐。然而實踐操作又不能沒有指導，像演戲一樣，戲要由演員來演，可是也并非不需要一位導演。成功的語文教學，是導演與演員良好配合的結晶。”
四、追求“看點”，嘩眾取寵。語文課堂教學氣氛“沉悶”，一直被人們口誅筆伐，因此，實行新課改，有些教師就特別注意營造熱鬧的課堂氣氛，刻意制造所謂“看點”，他們的語文課笑聲、掌聲不斷，可謂熱鬧非凡，但是不少課只顧追求表面的繁華，看似熱熱鬧鬧、氣氛活躍，實則浮華空洞、流于形式。
如一位教師教《林黛玉進賈府》，在講“寶黛初會”這個場面時，問同學中有沒有會唱越劇的？果真有一個同學站起來唱了，課堂上一陣大笑。后來又問：“寶玉是個什么人物？”學生發(fā)表意見后，老師強調(diào)，寶玉是個“情種”，學生又笑。老師接著問：“黛玉是個什么人物？”學生猜了半天，老師說：“也是一個‘情種’。”學生再笑。老師又問：“你們想想，這兩個‘情種’要是碰到一起，眼神兒會是什么樣的？”學生再大笑……如此教學，學生只是被老師不停地“逗樂”，沒有對文本的深入解讀和品味，何談“在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”（見《（普通高中）語文課程標準》）呢？
如果說上面的例子僅僅是由于 “逗樂”而沒有讓學生開展深層的閱讀的話，那么，更有甚者是有的教師背離教材內(nèi)容，對學生盲目“激趣”、錯誤引導。如一位教師教學《項脊軒志》第3段時，請兩位女同學上臺表演。一位扮演老嫗，一位扮演歸有光的母親。臺詞是：“汝姊在吾懷，呱呱而泣。”娘以指叩門扉：“兒寒乎？欲食乎？”文白夾雜的對白和滑稽的表演動作引起哄堂大笑。教師于一旁說戲并親自示范表演，笑聲更大。這一段文字敘述項脊軒的變化，回憶母親和祖母，字里行間隱含著家境敗落的哀傷和時光易逝、有負親人的感慨，然而在這節(jié)課上學生在前俯后仰的笑聲中感受到的恐怕只是滑稽有趣，這豈不是對文本和作者的褻瀆？
語文“課改”還只是剛剛起步，如果對已經(jīng)出現(xiàn)的問題不重視不解決，就會使課改多走彎路。搞課改既要有高漲的熱情、果敢的精神，又要有冷靜的頭腦和審慎的態(tài)度，希望語文課改劍走偏鋒的現(xiàn)象盡早得以矯正，使課改
沿著正確的軌道前進！
作者郵箱： ygp_jys@163.com
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