清華大學(xué)附中 韓軍
所謂新語(yǔ)文教育（簡(jiǎn)稱“新語(yǔ)文”），是秉承五四新文化精神的教育，是建筑在“語(yǔ)言即人、即存在”的哲學(xué)觀上的，以“說(shuō)真實(shí)的個(gè)性的話”為價(jià)值論，以“用語(yǔ)言立人的精神”為語(yǔ)文教育終極目的和本體論，以“舉三反一”為語(yǔ)文教育的總體操作論的語(yǔ)文教育觀。套用梁?jiǎn)⒊壬脑拋?lái)說(shuō)就是－－欲新一國(guó)之國(guó)民，必新國(guó)民之精神，欲新國(guó)民之精神，必新國(guó)民之語(yǔ)言。
新語(yǔ)文教育的背景與它的新質(zhì)
新語(yǔ)文的提出，不是標(biāo)新立異，不是趨時(shí)趕潮。是中國(guó)語(yǔ)文教育歷史發(fā)展的自然產(chǎn)物，是近20年中國(guó)語(yǔ)文教育改革水到渠成的結(jié)果。新語(yǔ)文，是我嘗試著對(duì)百年中國(guó)語(yǔ)文教育，尤其是對(duì)近20年中國(guó)語(yǔ)文教育的一個(gè)總結(jié)，是一份不像樣的“答卷”。我的思考、研究，進(jìn)行了10年。也即從90年構(gòu)思拙文《限制科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神－－關(guān)于中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的思考》時(shí)就已開(kāi)始。
若有一種學(xué)術(shù)敏感的話，那么我們回首20年中國(guó)語(yǔ)文教育的各方面的改革與探索，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它發(fā)展到今天，已創(chuàng)造出許多突出的“新質(zhì)”，譬如呼吁人文精神，強(qiáng)調(diào)個(gè)性意識(shí)、自由意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)，強(qiáng)調(diào)文學(xué)性，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)感，強(qiáng)調(diào)大語(yǔ)文等，這些，總體上就是一股“人文精神”大潮。這，已是過(guò)去的語(yǔ)文教育的固有框架不能包容的了。它已由量變達(dá)到質(zhì)變。再次，近3年全社會(huì)的語(yǔ)文教育大討論，社會(huì)各界對(duì)語(yǔ)文教育的熱切期待與批評(píng)，總勢(shì)上也是呼吁在語(yǔ)文教育中“灌注人文精神”，正如著名教育理論家楊東平對(duì)這場(chǎng)討論的概括，“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的種種問(wèn)題，一言以蔽之，是人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的流失。”此討論也是期待著我們超越，期待著一個(gè)新嬰兒的誕生。
新語(yǔ)文的“新”并不新，更非故意標(biāo)榜“新”。此“新”，特指五四新文化的“新”，與五四新文化的新鮮血流一脈貫通，與那個(gè)“澎湃的海洋”接上源頭。也即說(shuō)，此“新”，不是我突發(fā)奇想，而是我們?cè)跉v史上就有過(guò)，卻被丟掉了。80年多前的五四新文化，從一提出就未持續(xù)下來(lái)，被動(dòng)蕩的歷史激流無(wú)情沖斷，早年夭折。20世紀(jì)歷史主旋律是“救亡圖存”與“富國(guó)強(qiáng)民”，旋律的主角是“民族”和“國(guó)家”。而五四大師如魯迅、蔡元培等倡導(dǎo)的新文化的主旋律卻是“立人－－－立現(xiàn)代人，立人－－從國(guó)民精神上立人，立人－－立個(gè)性自由的主體之人”，唱主角是“個(gè)性的人”、“人的精神”。但后者這個(gè)旋律未演奏下去，被前者斷然地阻隔了。因此五四只是提出了“立人”的理想，卻未完成。新文化中斷了，而屬于新文化一部分的現(xiàn)代新語(yǔ)文教育，當(dāng)然也就無(wú)從展開(kāi)。現(xiàn)在是重提這個(gè)“新”并接續(xù)這個(gè)“新”的時(shí)候了。
再?gòu)慕逃砟钫f(shuō)，五四時(shí)期蔡元培、魯迅、陶行知等大師所提出的“現(xiàn)代教育”（也即“新教育”）也未實(shí)施下去。“所謂現(xiàn)代教育，就其精神實(shí)質(zhì)而言，其實(shí)是簡(jiǎn)單明了的。２０世紀(jì)通行于世的現(xiàn)代教育，簡(jiǎn)而言之，是一種以人為中心的教育，按照青少年成長(zhǎng)的實(shí)際需要組織教學(xué)，從而取代了１９世紀(jì)形成的‘教師中心、教材中心、課堂中心’的舊傳統(tǒng)。它是由本世紀(jì)初進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)所推動(dòng)。”“可以概括地說(shuō)，現(xiàn)代教育就是提倡和造就一種民主的教育（面向大多數(shù)人的教育）和以人為中心的教育（而非智育中心、學(xué)科中心的教育）。這種教育，是與中國(guó)傳統(tǒng)以博取功名為目的、以考試為中心的教育格格不入的。”（楊東平語(yǔ)）可概覽五四后的中國(guó)教育，這種現(xiàn)代新教育理念也被歷史無(wú)情割斷。直到了最近20年，我們身邊傳統(tǒng)舊教育觀念的回潮卻有甚囂塵上之勢(shì)。因而，今天也是接續(xù)上五四新教育理念的時(shí)候了。因此，新語(yǔ)文的“新質(zhì)”就是承續(xù)五四新文化，以主體的人為核心，通過(guò)語(yǔ)言，立精神，揚(yáng)個(gè)性，做真我。
下面我從價(jià)值論、本體論、操作論三方面，闡述“新語(yǔ)文”的內(nèi)涵。我的闡述是從指出五四后中國(guó)語(yǔ)文教育的三重誤區(qū)展開(kāi)。
價(jià)值論：由強(qiáng)塞“公話”到張揚(yáng)“私語(yǔ)”
先引一位中國(guó)留學(xué)生的兩段經(jīng)歷：
八十年代初，我到山海關(guān)一游。聽(tīng)到一對(duì)母子對(duì)話。那男孩約八九歲，母親問(wèn)：“那長(zhǎng)城，好看嗎？”“好看。”孩子敷衍地說(shuō)，一面琢磨著如何突出母親手臂的包圍。“別動(dòng)！好好看！想想你該怎么描寫(xiě)眼前的風(fēng)景。想一想長(zhǎng)城像什么？好好想想！”孩子呆呆望著前方說(shuō)不出話。“好好想想，像什么？”母親循循善誘，目光中流露出無(wú)限柔情與期待。過(guò)了好久，孩子只能?chē)肃橹f(shuō)：“像…像…”“你看，”母親無(wú)奈只得給出標(biāo)準(zhǔn)答案，“像不像一條蜿蜒的巨龍？多雄偉！多有氣勢(shì)！”我只覺(jué)得一陣反胃，想起了幼年魯迅進(jìn)城游玩前被父親勒令背書(shū)的事。八九歲的孩子，知道什么叫“蜿蜒”、“氣勢(shì)”？真要說(shuō)得好聽(tīng)，為什么不教“夭矯”這個(gè)誰(shuí)也弄不明白的詞呢？就是那母親自己，又何曾見(jiàn)過(guò)什么“巨龍”？然而我知道，那孩子過(guò)后不寫(xiě)游記則已，要寫(xiě)必然有這么一個(gè)“點(diǎn)睛之筆”。而且就是這句話，外加若干“祖國(guó)大好河山”、“古代勞動(dòng)人民的智慧”的話，注定了他的文章要在學(xué)校里奪個(gè)頭籌，弄好了說(shuō)不定還能選到《中國(guó)少年報(bào)》上去。我自己不就是這么過(guò)來(lái)的嗎？當(dāng)年路過(guò)麥田，一定充滿“豐收的喜悅”；到古寺隨喜，必然震駭于塑像的“栩栩如生”、感佩于“古代勞動(dòng)人民巧奪天工的聰明才智”；見(jiàn)到三春景色，馬上想到“祖國(guó)的錦繡河山”與“勞動(dòng)人民的幸福生活”。如此干了幾十年，等到后來(lái)見(jiàn)到尼亞加拉大瀑布只能啞然，因?yàn)樽约耗菬o(wú)所不包的假話庫(kù)中竟然找不到一句合適的。
一位親戚讓我輔導(dǎo)她孩子學(xué)英語(yǔ)，孩子的一篇作文引起了我的注意。文章中歌頌了家鄉(xiāng)的美麗和改革開(kāi)放以來(lái)的巨大變化，表達(dá)了他對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)。我說(shuō)：“不錯(cuò)。可怎么這么面熟？是否從《中國(guó)日?qǐng)?bào)》上抄來(lái)的？”“不！全是我自己寫(xiě)的！”他委屈地嚷。“這真是你的感想嗎？”“你想聽(tīng)真話？”他看看母親，欲言又止。我說(shuō)：“沒(méi)關(guān)系，咱們隨便聊聊，看你能否用英語(yǔ)講一下。”他開(kāi)始講。他不喜歡自己的家鄉(xiāng)，這兒污染嚴(yán)重，文化經(jīng)濟(jì)落后，人們的信息閉塞，觀念陳舊。他盼望早日離開(kāi)家，到北京上海等大城市見(jiàn)世面。“講得真不錯(cuò)。”我由衷地夸獎(jiǎng)，并把他的話翻給他母親聽(tīng)。“可你為何不在作文里這么寫(xiě)呢？”“可我只是這么想的，不是作文啊！”“自己想什么就寫(xiě)什么，這才是真的作文！”“是嗎？”他滿臉困惑，再次強(qiáng)調(diào)：“可這是作文啊！能想什么就寫(xiě)什么嗎？這么做我不會(huì)及格的！”“沒(méi)錯(cuò)，外國(guó)孩子就是這么寫(xiě)的。”孩子不言語(yǔ)了，惶惑地看著母親。母親一言不發(fā)，滿是笑容的臉拉了下來(lái)。我的輔導(dǎo)只得草草收?qǐng)觥Ｎ译x開(kāi)時(shí)，聽(tīng)到母親小聲而焦灼的叮囑：“別聽(tīng)你大伯的！他出國(guó)時(shí)間太長(zhǎng)，忘了中國(guó)的國(guó)情了！”（從網(wǎng)絡(luò)上摘錄，文字有縮簡(jiǎn)，作者蘆迪）
以上兩位母親不是職業(yè)的中國(guó)語(yǔ)文教師，但卻是最典型的“中國(guó)化的言語(yǔ)導(dǎo)師”，她們的引導(dǎo)與教誨卻是最典型的“中國(guó)化的語(yǔ)文教育方式”！由此我們反思整個(gè)語(yǔ)文教育體系（包括大的語(yǔ)文教育環(huán)境），公共話語(yǔ)極度膨脹，私人言語(yǔ)極度萎縮，表現(xiàn)在：
1，我們有全國(guó)統(tǒng)一的教材，幾億孩子學(xué)著這大體一樣的文章。放眼世界人類文化，名篇佳作浩如煙海，但是選來(lái)選去，都集中到那有數(shù)的一些文章上。有些省市自己編寫(xiě)教材，各類中專學(xué)校也獨(dú)自的教材，還有一些所謂探索性教材，但篇目，都大同小異。說(shuō)明我們的衡文眼光基本一致或完全一致，總有一種東西框住了我們的精神視野，扯住了我們本應(yīng)放眼四野、縱橫古今的目光，我們都大體認(rèn)同一種言語(yǔ)方式、一種審美視點(diǎn)，全國(guó)認(rèn)同一套“精神方式”。然后，我們就用這統(tǒng)一方式，去統(tǒng)一全國(guó)幾億孩子的大腦。
2，對(duì)所有的文章的闡釋幾近完全一致。全國(guó)眾多的教師、教參編寫(xiě)者，都統(tǒng)統(tǒng)按照統(tǒng)一的“模板”闡釋課文。此統(tǒng)一“闡釋模板”就如錢(qián)理群教授所說(shuō)的是“興無(wú)、滅資、息封”，很少有人能跳出這個(gè)框框。學(xué)生早就學(xué)會(huì)了我們讀解文章的“套路’。不信你隨便走進(jìn)全國(guó)城鄉(xiāng)任意一間課堂，問(wèn)一句：“某某人的悲劇是個(gè)人造成的嗎？”百分之百回答：“不是。是社會(huì)造成的。”再問(wèn)：“說(shuō)明了什么呢？”學(xué)生群答：“說(shuō)明舊社會(huì)、舊中國(guó)（或者資本主義、封建社會(huì)）的黑暗（或者吃人本質(zhì)）！”再問(wèn)：“怎么辦呢？”學(xué)生群答：“推翻舊中國(guó)、舊社會(huì)（或者資本主義、封建社會(huì)），建設(shè)新社會(huì)……”。于是老師啟發(fā)有方，得勝回朝。其實(shí)里面多少套話乃至假話！令人吃驚的是，全國(guó)的孩子都是如此思維的！
3，說(shuō)話、寫(xiě)作，也驚人一致。寫(xiě)看升旗，絕大部分孩子都會(huì)說(shuō)，此刻我感受到了祖國(guó)的強(qiáng)大，想起了先烈拋頭顱、灑熱血；寫(xiě)松樹(shù)，絕大多數(shù)肯定會(huì)寫(xiě)我愛(ài)松樹(shù)，我更愛(ài)像松樹(shù)一樣的人，等等。
我并不一般地反對(duì)言說(shuō)公話，反對(duì)的是缺乏私人真實(shí)精神體驗(yàn)的異口同聲！
五四后，尤其近幾十年，中國(guó)語(yǔ)文教育（包括大的語(yǔ)文教育環(huán)境），無(wú)限度地膨脹了公共話語(yǔ)空間，而大肆鯨吞了個(gè)人私語(yǔ)的領(lǐng)地，使之趨于零！檢視教材，公共話語(yǔ)充斥于每頁(yè)每行，哪怕一丁點(diǎn)兒的個(gè)人私語(yǔ)也被強(qiáng)制性地“解讀”成是滾滾歷史洪流裹挾下的公話（如《荷塘月色》）。公共的宏觀的社會(huì)歷史敘述，已然融入我們的血液，成了我們的既定習(xí)慣和下意識(shí)。我們總是用社會(huì)歷史的宏觀敘事來(lái)壓抑自我的真實(shí)感受，總習(xí)慣于化小我為大我，每想說(shuō)“我”，卻說(shuō)出“我們”！潛移默化中，我們泯滅了自我，泯滅了個(gè)性精神，越來(lái)越“偽圣”起來(lái)，虛假起來(lái)。一個(gè)人，經(jīng)過(guò)十幾年中國(guó)語(yǔ)文教育的“面命耳提”、“循循誘導(dǎo)”，走上社會(huì)提筆或張口時(shí)，早已下意識(shí)地學(xué)會(huì)了“用公共話語(yǔ)剔除個(gè)人私語(yǔ)”，這幾乎成了每個(gè)中國(guó)人的本能！
五四后，中國(guó)語(yǔ)文教育的整體面貌就是：膨脹公話，強(qiáng)塞公話，消泯私語(yǔ)！中國(guó)語(yǔ)文教育界，很少有人從精神哲學(xué)層面去思考語(yǔ)文教育，思考語(yǔ)文教育對(duì)人的精神的實(shí)質(zhì)箝制，思考此問(wèn)題的極度嚴(yán)峻性！
本體論：由“應(yīng)用”為本，到“精神”為本
語(yǔ)文教育，是以“墊定人的精神根底”為根本，還是以“實(shí)際應(yīng)用”為根本，這是語(yǔ)文教育的本體論。
五四后尤其近幾十年的語(yǔ)文教育，對(duì)此的認(rèn)識(shí)一直是，以“實(shí)際應(yīng)用”為本－－或者“唯語(yǔ)言應(yīng)用”，采取精神虛無(wú)主義的態(tài)度，無(wú)視人的精神存在，或者先語(yǔ)言應(yīng)用、后精神，應(yīng)用第一，精神第二－－總之“急用為先”。這，在本體論上是倒置的。語(yǔ)文教育本體論的實(shí)質(zhì)恰恰相反，立人的精神為本，先精神、后應(yīng)用，精神第一、應(yīng)用第二。“新語(yǔ)文”應(yīng)把這種倒置的本體論顛倒過(guò)來(lái)。五四后的中國(guó)語(yǔ)文教育，基本上是建筑在“語(yǔ)言工具論”的“生理學(xué)技能”意義上的，而不是建筑在“語(yǔ)言本體論”的“精神哲學(xué)”意義上的。
語(yǔ)言之于人，首先，是一種精神意義的存在，是人的精神本體賴以存在的憑依；其次，才是一種語(yǔ)言運(yùn)用技能。或者說(shuō)，人一旦脫離語(yǔ)言，精神就沒(méi)有了存在的處所與憑依，就失去了精神自我。
而人沒(méi)有了精神，就不再成其為人！“語(yǔ)言”與“精神”與“人”，其實(shí)是“合二為一”進(jìn)而“合三為一”！它們共生共長(zhǎng)，“言”入，則“神”生，“神”生，則“人”立；“言”失，則“神”亡，“神”亡，則“人”非，它們本就是一體！人區(qū)別于其他生物的唯一“本質(zhì)點(diǎn)”就是，人是一種“精神”的生物，而其他生物均無(wú)“精神”，因?yàn)樗鼈儫o(wú)“語(yǔ)言”。“語(yǔ)言”的成長(zhǎng)即“精神”的成長(zhǎng)，“精神”的成長(zhǎng)即“人自我”的成長(zhǎng)，是一回事。嬰兒的“開(kāi)蒙”是從第一個(gè)語(yǔ)詞進(jìn)入心靈開(kāi)始的，語(yǔ)詞的進(jìn)入，首先是精神的啟動(dòng)、引燃意義，其次才是交際應(yīng)用意義。
1，人先天地具有接受語(yǔ)言的生理機(jī)制。2，正因這種生理機(jī)制，人自母體中出生，就本能地渴盼著語(yǔ)言，期待語(yǔ)言的“種子”播灑到“心田”，從而長(zhǎng)出郁郁蔥蔥的精神意識(shí)的“禾苗”，結(jié)出沉甸甸的精神意識(shí)的“五谷”。3，語(yǔ)言的“播種”，是人自我精神意識(shí)的肇始，是一種覺(jué)醒，是具有革命意義的“精神激蕩”。因?yàn)閺拇怂伞叭怏w”的“生物人”，一步躍入“精神”的“社會(huì)人”。人之為人開(kāi)始了。所以，是語(yǔ)言使人成為人。4，語(yǔ)言又是一切人性的根基，一切“人的感覺(jué)”，都是基于語(yǔ)言的，是語(yǔ)言支配下的，諸如疼癢酸麻、愛(ài)恨情仇等等。語(yǔ)言之于人的精神的意義有多大！學(xué)語(yǔ)言，即成人的開(kāi)始，即精神成長(zhǎng)，訓(xùn)練著語(yǔ)言即訓(xùn)練著精神！所以“墊定人的精神根底”，是語(yǔ)文教育的本體論！是無(wú)疑的。
可幾十年來(lái)，中國(guó)語(yǔ)文教育在這個(gè)問(wèn)題上，一直存在著“盲點(diǎn)”。只淺嘗輒止于表層，沒(méi)有深入到本體論的內(nèi)核。
這些年，偶爾也有人提“立人”，但這種“立人”，與五四新文化大師如蔡元培們的“立人”起了質(zhì)的變化：
1，用“思想”來(lái)混淆“精神”。他們是立“思想（共性）”之人，不是墊定“精神（自我）”之人。百年來(lái)，中國(guó)語(yǔ)文教育界一直沒(méi)能區(qū)別“思想”與“精神”這兩個(gè)重要概念。一直當(dāng)作一個(gè)來(lái)使用。區(qū)別是，“思想”多是理念的、共性的、他者的，“精神”則是靈性的、個(gè)性的、自我的。“精神”是人的最基本的確證，是人性的基點(diǎn)，是人的“充分性”，人有了“精神”就充分證明了人。“思想”是人的“完整性”，是“精神”的高級(jí)階段。但在扭畸的時(shí)代中，暢行著扭畸的“共性思想”往往抹殺壓抑著“精神個(gè)性”，“精神個(gè)性”由此變異、固化、異化。“先學(xué)語(yǔ)言再學(xué)思想”的教學(xué)思路，使主體個(gè)性之人在形成“共性思想”的同時(shí)，“精神自我”卻逐步丟失。
2，用“共性”來(lái)抹殺“個(gè)性”。它們是共性之人、他者之人、集團(tuán)之人，不是個(gè)性之人、主體之人、獨(dú)立之人。在這一點(diǎn)上，40年代之后，我們整體的教育觀念比五四大師們?nèi)嫱瞬健！靶抡Z(yǔ)文”要回到大師們的原點(diǎn)上去。
另外，20世紀(jì)30年代，世界哲學(xué)界發(fā)生了“震動(dòng)性”的第三次轉(zhuǎn)向－－即“語(yǔ)言的轉(zhuǎn)向”，伽達(dá)默爾、海德格爾等哲學(xué)大師們深刻證明了“人在世的語(yǔ)言性”和“世界存在的語(yǔ)言性”。這種結(jié)論，為“新語(yǔ)文”提供了堅(jiān)實(shí)的理論基石，“新語(yǔ)文”的提出由此而更增強(qiáng)了理論勇氣和理論自信。
操作論：由“舉一反三”，到“舉三反一”
五四后，中國(guó)語(yǔ)文教育在操作上的總體思路，即四個(gè)字“舉一反三”。每學(xué)期以二三十篇文章為“例子”，進(jìn)行非常“科學(xué)”細(xì)致地“拆解”、深入地“鑒賞”、精心地“把玩”、反復(fù)地“歷練”，以此達(dá)到讓學(xué)生“循例”學(xué)會(huì)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)、“循例”自能“繁衍”大量言語(yǔ)的目的。前面師生對(duì)二三十篇“例子”文章的拆解、把玩、歷練，即“舉一”，后面學(xué)生“循例”“繁衍”大量言語(yǔ)即“反三”。
“舉一”的“一”，還指語(yǔ)言學(xué)習(xí)的局促性：一本教材、一個(gè)教師、一個(gè)教室、一個(gè)班的四五十個(gè)學(xué)生。每學(xué)期只憑一本教材、在一個(gè)教室中、在一個(gè)語(yǔ)言導(dǎo)師指導(dǎo)下、一班的四五十個(gè)學(xué)生一起學(xué)語(yǔ)言。一本教材就“典范”地代表了所有語(yǔ)言，一個(gè)群四五十個(gè)學(xué)生就代表了整個(gè)生活，一個(gè)教師就是語(yǔ)言的唯一導(dǎo)師。
“舉一”，講究求甚解、深解，不厭其深透、不厭其細(xì)微，一篇文章講它三四課時(shí)不在話下。“舉一”的目的在于“反三”，讓學(xué)生通過(guò)此“例子”，看語(yǔ)言怎么用。“舉一”是數(shù)量少，“反三”是數(shù)量多。每學(xué)期最多30篇文章，1年也就60篇，中學(xué)6年最多也就360篇。試圖通過(guò)360個(gè)例子的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生“繁衍”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出360篇的言語(yǔ)。因此，“舉一反三”的妙蒂就在于“以少勝多”。
這種“舉一反三”的思路，實(shí)際就是一種完全科學(xué)化、理科化的路子，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)的路子。學(xué)數(shù)理化等理科課程，講深講透一個(gè)例題，后面就附著相當(dāng)數(shù)量的習(xí)題；學(xué)生學(xué)會(huì)一個(gè)例題，就會(huì)做數(shù)量相當(dāng)多類似的習(xí)題。這種總體思路，有成效，但不大，幾十年中國(guó)語(yǔ)文教育一直在少慢差費(fèi)中徘徊，與此大有關(guān)聯(lián)。
大量的研究、實(shí)踐表明，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)規(guī)律，恰恰是“舉三反一”。“舉多”而“勝少”，“舉十”才“反三”。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，是在“巨大數(shù)量”言語(yǔ)“例子”的反復(fù)撞擊、反復(fù)刺激下，才點(diǎn)點(diǎn)滴滴“說(shuō)出”，成年累月數(shù)量無(wú)限加大后，才“奔涌而出”。進(jìn)一步說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)，不是僅憑一本教材、在一個(gè)封閉的教室中、在一個(gè)語(yǔ)言教師的“苦心調(diào)教”下、反復(fù)把玩幾十篇文章，所能根本奏效的。 因此，數(shù)量的巨大，例子的極大豐富，交往范圍的擴(kuò)展，生活接觸的廣泛，才是形成言語(yǔ)能力的最根本的通衢！嬰兒學(xué)口語(yǔ)的事實(shí)頗能說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。孩子呱呱墜地時(shí)，一言不會(huì)，1周歲左右說(shuō)出最簡(jiǎn)單的“媽、爸、水”等，2周歲左右就能自如運(yùn)用語(yǔ)言，說(shuō)出奇妙的句子。為何口語(yǔ)學(xué)得這么快、效率如此高？他不是在一個(gè)封閉的環(huán)境中，更不講究什么“深細(xì)透”的理法，他是在一個(gè)小社會(huì)中，在與眾人的交往中，接觸了“天文級(jí)數(shù)量”言語(yǔ)“例子”！以平均每天聽(tīng)100句話計(jì)算，每句10字，每天就是1000字，一年即365000字，兩年即730000字！就是說(shuō)，孩子學(xué)會(huì)口語(yǔ)，等于兩年“讀”（用耳）了五六部長(zhǎng)篇小說(shuō)！學(xué)書(shū)面語(yǔ)，中學(xué)6年教材才多少字！所以我堅(jiān)定地認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律是決非“舉一反三”，而是“舉三反一”，新語(yǔ)文，總體思路是，增大閱讀量，打破封閉的教室，復(fù)歸生活，引入大社會(huì)（與生活交往、閱讀名著、接觸網(wǎng)絡(luò)等所有媒體），由閱讀一本小書(shū)到閱讀眾多大書(shū)，縱身躍入語(yǔ)言（“交往”）的汪洋大海！
“舉一反三”還導(dǎo)致了另兩大弊端：1，重分析，輕感悟。由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)“一”具有的典范性、規(guī)律性、指導(dǎo)性，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)在根本上可以“以點(diǎn)帶面”、“以一當(dāng)十”，所以就不惜氣力把這“一”講得“深細(xì)透”。用什么講“深細(xì)透”呢？就是用西方化的語(yǔ)法學(xué)、修辭學(xué)、寫(xiě)作學(xué)、閱讀學(xué)、文章學(xué)等等做“解剖工具”，這是語(yǔ)文教師的“看家本領(lǐng)”。于是，40年代后，語(yǔ)文教壇出現(xiàn)一大盛景，西方化的語(yǔ)法學(xué)、修辭學(xué)、寫(xiě)作學(xué)、閱讀學(xué)、文章學(xué)、新三論、舊三論等，被成批躉入，不少充塞到課本中。而且整個(gè)西方化的、所謂“科學(xué)”的教材“編寫(xiě)體例”、“講授方式”大量躉入。
2，重理解，輕積累。尤其建國(guó)后，以“理”來(lái)解語(yǔ)言、來(lái)學(xué)語(yǔ)言的方法，代替了以“積累”“背誦”為主，基本不講“理”或少講“理”的方法。由得例子、輕數(shù)量，到重分析、輕感悟，再到重理法、輕積累，可看出，五四后中國(guó)語(yǔ)文教育的探索者們，總想圓一個(gè)美好的夢(mèng)，即走出一條所謂“科學(xué)化”“理科化”“高效率”的捷徑，但卻最終走向了“科學(xué)主義”的歧途！這是一場(chǎng)幻夢(mèng)！ 繁瑣哲學(xué)、玄虛之學(xué)、形而上學(xué)的純技術(shù)化的習(xí)題、板滯的操作課型與步法等等，在語(yǔ)文教壇泛濫成災(zāi)！從小學(xué)到中學(xué)用2700課時(shí)學(xué)自己的母語(yǔ)仍過(guò)不了關(guān)－－此“咄咄怪事”的根源就在這里！新語(yǔ)文，在不丟棄適當(dāng)?shù)姆治觥⒗印⒗矸ǖ那疤嵯拢侵匾曇魑颉?shù)量、積累不可！在不丟棄局部的“舉一反三”的前提下，非重視總體的“舉三反一”不可！
新語(yǔ)文的大纛，樹(shù)立在新舊世紀(jì)交匯點(diǎn)上，旗上寫(xiě)著大字－－用語(yǔ)言，廣交往，立個(gè)性之人、主體之人、真實(shí)之人，立人之精神！
讓我們平撫浮心，剔除躁氣，從紛紜、喧嘩與浮躁中抬起頭來(lái)，靜靜地向遠(yuǎn)方望去，新世紀(jì)的微光，不正從地平線上鋪灑過(guò)來(lái)嗎？
2000年2月28日22：03清華園“天圓地方齋”
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