讓教師走進研究性學習（上） (教師中心稿)

發布時間：2016-2-20 編輯：互聯網手機版

江蘇劉新亞

一、研究性學習對教師的挑戰

1.教師失去了對學生學習內容的權威與壟斷

長期以來，教師是知識的占有者和傳授者，是學生獲取知識的唯一來源。即使是很差的老師，借助著他擁有的知識，他在學生面前也依然的權威，居高臨下，一切由他說了算。但在研究性學習中，這種情況發生了根本的變化：傳統教學中，教師的基本職能是“傳道、授業、解惑”，可在研究性學習中，我們對傳什么“道”還不清楚，對所授之業也不精通，對所解之惑并不明白。學生希望研究的許多問題都超出了教師的專業領域，教師幾乎沒有專業知識方面的優勢。同時，由于學生學習的開放性使學生的認識領域大為拓展，吸納知識的途徑由單一變為多元，學習內容大大超出了課堂教學、教材、教學參考資料的范圍，老師失去了對書本對大綱的依托，也就失去了對學生學習內容的壟斷，因此，教師在走進教室、走近學生的時候，第一次有“忐忑不安”的感覺。這種心情正如我校一位老師所說的那樣：“過去我走進教室，對于教什么不說有100%的把握，起碼也有90%的把握，但現在對學生提什么問題心理沒底，連10%的把握都沒有。”

教師的知識壟斷優勢的失去，首先將直接導致師生關系的改變。教師只能以朋友的身份參與學生課題的討論誰先占有知識和學問，誰就首先有發言權。教師和學生之間是一種平等的關系，教學有過去的“聽我說”變為一起討論、一起商量。一種新型的民主平等師生關系在研究性學習中得到了充分的體現。

其次，這種變化讓教師真正開始意識到自己在知識能力上的不足。過去教師學習的主要內容是與考試有關的知識，除此之外極少關心。而且由于基礎教育段的課程內容相對比較穩定，一般任教五年以后，在自我學習方面的壓力就不會很大。但在進入研究性學習以后，指導學生學習的力不從心、無能為力，讓教師從內心意識到了自己知識結構單一、知識面狹窄、對本學科知識與社會生活實際聯系的漠視等問題，從而產生繼續學習、完善自我的強烈愿望。在我校，一大批教師過去對電腦知識幾乎是一無所知，通過一年的研究性學習，現在他們已能熟練地運用Word編輯文件，用powerpoint制作幻燈片，用excel設置表格，處理數據。還有一些老師學會了用flash、photoshop制作大型多媒體課件。這一切都得益于研究性課程的開展。

2、教師第一次處于被學生選擇的地位

長期以來，只有教師選擇學生，學生只能被動地由學校安排課任教師。而在研究性學習中，無論那種課程啟動模式都非常注意給學生選擇教師的權利，允許學生在全年級或全校選擇自己課題的指導老師。這就使教師第一次處于被學生選擇的地位。這對教師來說，也是前所未有的挑戰。

如我們課題組的研究范圍是《太倉三大古鎮的旅游開發研究》，為了吸引更多的學生來選擇我們的課題，我們就制作了一張精美的海報：中間由四句話組成，考慮到中學生的心理特點，我們盡量把文字寫得富有詩意些：

每一座小橋都曾是一道亮麗的彩虹；

每一處建筑都曾是一曲凝固的音樂；

每一位名人都曾是一代輝煌的巨子；

每一彎古水都曾是一篇流動的詩章。

在海報的兩邊分別配上一些富有江南小鎮特色的畫面，請幾位擅長繪畫的同學畫上。

接下來的開題演講中，我們一方面盡量把報告寫得精彩些，另一方面著重向學生宣傳自己課題組的學科優勢和人才優勢。事實證明我們的宣傳工作是成功的，選擇我們課題的同學非常多，我們第一次感受到了推銷自己的樂趣。

二、讓教師走進研究性學習

1、統籌規劃，做好課程啟動的準備

為保證研究性學習課程在2000年9月開設，我校從春季起就為課程的啟動做了大量的工作。主要有：

（1）以轉變觀念為先導，做好全校教職工的思想發動工作

在2000年4月和8月，我校兩次邀請華師大霍益萍教授到校，給全體教師和學校領導班子介紹教育改革的發展形勢，介紹什么是研究性學習。并邀請其他各方面的專家到校給教師做國內外基礎教育課程改革方面的報告，邀請上海已經開展研究性學習課程實驗的學校校長和教師到校介紹課程實施中的經驗和體會。

另外，校長多次召開全校教師大會，明確表示學校推進這一課程的決心和學校對此做出的政策傾斜。學校統一購買發放了《多元智能》、《素質教育在美國》、《開放性主題活動課程--上海七寶中學的新探索》、《給教師的一百條建議》、《研究性學習學習包》等書籍，多次組織教師閱讀和討論。學校教科室定期編寫《教育文摘》，以主題或專題的形式向教師報告國內外關于研究性學習的最新情況。學校先后兩次組織教師到先行開展研究性課程改革的天津等地考察……所有這一切，讓全校教師感到了壓力，有一種不做不行的感覺，為9月份學校的研究性學習課程正式啟動和順利開展營造了良好的氛圍。

（2）成立研究性學習課程組織機構

根據研究性學習的特點，結合我校的師資狀況，學校成立了以校長為組長、副校長和各部門參加的研究性學習課程領導小組，負責對學校的研究性學習進行統一的布置和管理。聘請華師大教育科學學院霍益萍、張人紅兩位老師，組成研究性學習課程專家組，負責課程實施的指導和教師的培訓工作。同時明確學校各條線各部門的職責：教務處負責研究性學習課程的具體管理、實施；教科室負責科研、課題的相關信息及技術支持；政教處負責班級和學生的管理；總務處負責后勤保障；圖書館、電教中心做好信息和資料的支持工作。組成以高一年級組教師為主、其他年級教師加盟的學校研究性學習課程實驗課題組。

（3）編制學校研究性學習課程實施方案

在專家組的指導下，我校制訂了《江蘇省太倉高級中學研究性學習課程實施方案（試行草案）》，含課程實施、課程管理、課程評價三個部分內容，對學校高中三個年級研究性學習的目標、內容和實施辦法都做了統一規劃。9月份開學后，該方案立即被提交全體教師討論。通過討論，一方面讓教師了解研究性學習，對研究性學習有更多的感性認識；另一方面也是向教師進行進一步的發動和宣傳。

（4）確定我校研究性學習課程的目標

我校將研究性學習課程的總體目標規定為：“通過研究性學習，轉變學生的學習方式，提升教師的綜合素質，轉變教師的教學行為和教學觀念；通過研究性學習開發新的教育教學資源，完善和豐富校本課程。”

（5）分別召開高一年級家長會和全體學生大會

分別召開高一年級家長會和全體學生大會，對家長和學生進行宣傳和動員。

2、推動教師走進研究性學習課程

為了能讓教師走進研究性學習，實現課程規定的目標，除前面談到的抓學習、抓培訓、造輿論、轉變觀念外，我們還做了以下幾個方面的工作：

（1）實施“師生共同啟動”的課程實施模式

我們發現教師之所以對這門課程缺乏激情，持消極旁觀的態度，除觀念、能力因素外，一個很重要的原因是這門課程對教師缺少常規課程所具有的制約力。在常規教學中，教師所授科目不受學生歡迎，立刻會感到來自方方面面的壓力，迫使教師不斷完善自我。而那種完全由學生選題的研究性學習課程啟動模式，對教師的教育教學能力并沒有什么具體的量化指標，教師在指導時往往缺少心理和知識方面的準備。有基于此，我校實施了一種“師生共同啟動模式”，讓教師必須與學生一樣充滿激情地進入課程。具體做法如下：

教師提出研究主題建議

高一年級組教師以班級為單位，在年級組內分別尋找其他學科教師兩到三名，自由組成教師課題指導小組；教師小組共同協商，根據學校規定的選題標準，確定一個涉及指導教師所屬不同學科的研究范圍；教師小組就自己的研究范圍先行備課，寫好備課筆記；教師小組通過海報、板報和公開展示等形式介紹自己的研究構想，吸引學生申報自己的課題。

學生選題

學生根據教師的介紹，選擇自己喜歡的研究范圍，并按順序填寫“選題意向表”，寫出三個自己的志愿研究范圍；學校收集“選題意向表”，按照學生意向分組，公布每個教師指導小組的學生名單。

學生在教師指導下確定各自的課題研究方案

學生和各自的指導教師見面，了解指導教師對研究范圍的構想說明后，學生就通過分頭查找資料、訪問有關人士等途徑，確定各自的具體研究方案，也就是在指導教師提出的研究范圍內確定更小的更具體的研究課題，然后按課題分成學生課題小組；教師和學生一道討論學生提出的問題，并指導各課題小組制訂“課題研究方案”。

開題評審

學校組織開題評審會，由指導教師主持，每個學生課題小組參加開題評審，教師評價每個課題組的工作。不合格的小組，需要重新準備后再通過開題評審。

總結

這一課程啟動模式的最大特色在發動了教師，它要求教師必須與學生一道進行研究，它與其他模式的區別大致有如下幾點：

學校提交給學生的研究范圍不是一個，而是幾個；確定研究范圍的主體不是學校，而是教師。

最先進入選題準備的不是學生而是教師。教師進入的時間提前，使教師有比較充分的時間進行知識上和心理上的準備。

學生不是獨自研究自己的子課題，而是在教師的指導下，在學生提出問題的過程中確定自己的研究目標，從而避免了選題的盲目。

教師和學生雙方的積極性在師生互動中都得到調動。如各教師指導小組在全年級學生前的公開展示是一種爭取學生的競爭，也是教師多方面才能和魅力的體現。它既讓教師感到了被學生選擇的壓力，又讓學生在教師生動形象的的展示中了解了什么是研究性學習，從而產生學習的興趣和熱情。