山東省高青縣實驗中學 張延春
隨著新課改實驗的推行，語文教學越來越接近其本源。閱讀教學的地位也得到了空前的提高，越來越受廣大師生的關注。可是，我們也越來越發現，閱讀能力難以在短期內得以盡快的提高是令人頭疼的問題。大家都在從不同的角度尋求解決的辦法。本文試圖從閱讀過程這個角度來探求迅速提高學生閱讀能力的方法，我們覺得這更接近閱讀實踐，更容易為大家所掌握，更具可操作性。
一、閱讀過程的研究綜述
閱讀過程是閱讀主體與閱讀客體（包括閱讀對象、閱讀時間、閱讀環境、閱讀工具等）相結合的一個過程。它以閱讀主體的期望目標和自信為推進動力，以解決已知與未知之間的矛盾為目的，實現閱讀本體的價值。
（一） 我國古代的閱讀過程研究
我國古代的閱讀理論少有專題的深入研究多數經驗形態，僅就閱讀過程更少。其中對后世影響最大的，理論意義最系統、最完整、最有代表性的當推孔子和孟子的研究：
1、孔子的“學、問、思、辨、行”
在中國古代，學習和讀書幾乎是同義的，因此孔子的“博學之 審問之 慎思之 明辨之 篤行之”（《禮記中庸》）所論的學習的五個步驟，則是表述讀書從“知”到“行”的步驟，表述了閱讀過程的序列性和完整性。孔子告訴我們，讀書先要廣泛的閱讀學習，發現其中的問題，經過縝密的思考，辨明其中的事理，消化吸收，最后身體力行去做。這五個步驟“循序而有常，致一而不懈，從容乎句讀文義之間，而體驗乎操存踐履之實”（朱熹《答陳師道書》），下面對五個步驟作簡要解說。
學-博學之。萬事學為首，學習第一，閱讀第一。古人把“學”定位在前，且要“博學”，揭示了他們對閱讀的認識。“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文，我之文也”（清唐彪《讀書作文譜》）熟讀，是讀過程深入堂奧的起始環節，為閱讀過程的縱深發展奠定了堅實的基礎。
問-審問之。“讀書無疑者，須教有疑；有疑者都要無疑，到這里才是長進。”（朱熹《朱子語類》卷十一）讀書要善疑善問，學起于思，思發于問 ，通過“問”使閱讀學習“字求其訓，句索其旨”，由表入里，由淺入深，弄懂意義，增長知識，反對閱讀中的浮光掠影、生吞活剝的淺薄學風。
思-慎思之。如孔子在《論語.為政》中所說:“學而不思則罔,思而不學則殆。”強調學思結合，這已是我國教育的一條重要原則。朱熹認為，“熟讀”之后，“繼以精思，使其意皆若出于吾之心”，“讀而未曉則思，思而未曉則讀”，“若讀而不思，又不知其味”，說明要通過“思”去理解讀物的意義。王廷相《慎言潛心》指出：“廣識未必皆當，而思之自得者真。”在思考中得到準確的見解。
辨-明辨之。閱讀中對讀物內容在“思”的基礎上進行辨析、分析、綜合。分異同，明是非，使其認識由感性達于理性，知文辭之要旨，曉義理之精微，閱讀所得甚多，而胸次漸高。
行-篤行之。荀子說：“學至于行而止矣。”說明“行”是閱讀過程的一個重要組成部分，出發點是“知”，終極點是“行”。“行”在三個方面：一是讀寫結合。這是我國傳統的語文教學規律。閱讀在文體、審題、立意、選材、謀篇等方面都能幫助讀者提高寫作水平。二是經世致用。孔子說：“誦詩三百，授之以政，不達；使之四方，不能專對。雖多，亦奚以為？”（《子路》）明確指出閱讀的目的在于運用，是要在治理國家和獨立答對方面有所作為。三是讀書“美身”：通過閱讀 實施陶冶教化，使自己從言行舉止到內心世界都高尚起來。
孔子關于閱讀的“學、問、思、辨、行”這五個步驟，環環相扣，逐層深入，對閱讀過程作了精辟的概括，為我國古代閱讀過程的研究樹起了巍巍豐碑。
2、孟子的“以意逆志”
亞圣孟子針對學生咸丘蒙提出的有關閱讀的問題，精辟指出：“故說詩者,不以文害辭,不以辭害志;以意逆志,是為得之。” “以意逆志”，即在閱讀中用讀者的意思去推求讀物的意義，揭示了閱讀過程的重要環節：意---逆---志。
意-閱讀主體的意識。閱讀主體是閱讀的關鍵，主體憑借自己的學識、經驗、閱歷、思想等綜合形成“意”，去閱讀讀物，識碼、解碼、提取信息、組合信息。讀者意識同讀物語句在閱讀過程中化合，閱讀主體與客體逐步同化，達到理解讀物的意義。
逆-閱讀的正確途徑。“逆”有迎受、鉤考、反求、追溯的意思。就是說，在閱讀過程中，讀者可從多方面推求、探究讀物的意義。通過“逆”，“披文入情，沿波討源”；通過“逆”，“析義理于精微之蘊,辨字句于毫發之間”。
志-閱讀的根本目的 。孟子把追求讀物的“志”，即讀物的意義當作閱讀的目的，不斷章取義，清楚地揭示了閱讀過程的終極要求。
“以意逆志”的閱讀過程論，震古爍今，久而彌新，為建立我國的閱讀理論奠定了基礎。
（二） 國外的閱讀過程研究簡述
19世紀末的教育學家和心理學家，注意到了閱讀意義和閱讀心理，開始把閱讀活動作為科學課題研究，但總體說來，國外的研究也沒有一個可被普遍接受的界定。這里簡單介紹三種有代表的觀點：
1. 美國的閱讀過程研究
美國人很重視閱讀和對閱讀過程的研究，主要有三種觀點：A、“閱讀是一個精確的過程”。這個過程包括對字母、單詞、拼法以及較大的語言單位作精確、詳盡、連續的感知與辨認。閱讀理解的范圍：○1認知和理解的速度；○2詞語認讀和理解；○3句子結構和句子理解；○4段落結構和段落理解；○5完整理解全文。B、學習語言就是學習語言知識，讀者應掌握瀏覽、摘讀、筆記等技巧學會閱讀；C、閱讀是一個選擇的、嘗試的和預測的過程。他們認為閱讀技能應該包括：○1、閱讀的認知思維訓練，如視覺廣度、視覺辨別、聽覺辨別、理解、判斷和推理等思維能力和情感反映等。○2、閱讀的語言行為訓練，如識別詞語、短語、句式、段落、情節上下文的關聯、意義和語境等。○3、多種閱讀方法的訓練，如精讀與略讀、朗讀與默讀等，培養學生獨立查找資料、理解讀物、提取信息、整理和儲存情報的能力。因此特里D約翰遜提出了閱讀過程“四階段”說：○1、譯碼。讀者把讀物內容譯成口頭或相應的內心語言。○2、字義。讀者了解讀物的字面意義。○3、表述。讀者產生了一種向他人講述自己閱讀所得的欲望。在講述中把自己感受、理解、態度摻和進讀物的內容中去，給讀屋以新的個性化的特色。○4、評價。讀者在讀中和讀后冷靜、客觀的審視自己的閱讀心得和收獲，表現出閱讀獨特和明確目的。
2. 德國的閱讀過程研究
德國語文教學工作者及閱讀研究人員認為，閱讀過程 有6個階段：○1吸收詞義；○2理解及把握含義聯系；○3理解及解釋文章內容含義和聯系；○4批判地分析文章，了解作者的寫作意圖；○5進行創造性綜合歸納，把自己已有的知識與通過閱讀吸取的新知識結合起來；○6創造性的模仿作者的作品。這閱讀過程六階段，不僅揭示了閱讀中讀者思維漸進的過程，而且宣示了以獲得讀物意義為目的，閱讀主體駕馭閱讀過程的實質。
3、日本的閱讀過程研究
日本的閱讀觀與我國傳統的閱讀觀基本相同。石井莊司博士把閱讀過程歸結為“賦、誦、讀”；戰后，出現了閱讀過程的“推測、思考、想象、辨別、評價”的環節；蘆田惠之助的“七變”教式；○1讀；○2討論-有關文題和題材的問答；○3讀；○4寫-關于全文或文中重要語句和漢字的聽寫；○5讀；○6解-關于語言意義的問答；○7讀。西尾實的三讀法：自由讀-指名讀-問答，實行“素讀”三階段：通讀、精讀、達讀。這些觀點都把閱讀教學和閱讀過程混為一談，所以，嚴格說來，日本對閱讀過程并沒有專題研究。
（三）、心理科學和行為科學下的閱讀過程研究
閱讀主體在閱讀前做好了選擇讀物的準備、文化知識的準備、良好心境的準備、閱讀過程的展開就能順利進行了。隨著心理科學和行為科學研究的不斷深入，揭開閱讀過程的“黑箱”的時刻到來了。我們根據閱讀進程中所呈現的不同特點，將閱讀過程中的若干環節、多種因素，予以簡化提純、抽象概括，劃分為前后相連的幾個階段，提出閱讀過程的基本模式。
從心理科學來考察，分析閱讀過程的多種心理因素及不同側面，它是一個對讀物感知-聯想、想象-思維-記憶-遷移的過程。
從行為科學來考察，抓住閱讀表露在外的有形可考的行為和活動，閱讀過程是一個對讀物認讀-理解-評價-積累-運用的過程。
把兩者統一起來，一一對應，逐步深化，實現閱讀活動，是為：
心理過程：感 知 聯想、想象 思 維 記 憶 遷移
行為過程：認 讀 理 解 評 價 積 累 運用
因此，一個完整的閱讀過程，除閱讀前的準備以外，其常規模式可分前后相連、相對獨立、逐步深化、互相影響的5個階段：認讀-感知階段；理解-聯想階段；評價-思維階段；積累-記憶階段和運用-遷移階段。
如果我們在日常的閱讀活動中注意利用閱讀過程的研究作指導，那么，在短期內提高閱讀水平，提高閱讀能力將成為可能。
主要參考資料：
《現代閱讀教學論》（韋志成 廣西教育出版社2001年3月版）
《中學語文教學參考》雜志
《語文教學通訊》雜志，等
作者郵箱： zyc167@sina.com
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