梁玉秀
語(yǔ)文閱讀教學(xué)，到底承擔(dān)著什么教學(xué)任務(wù)，應(yīng)當(dāng)教給學(xué)生哪些內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)怎樣教學(xué)生學(xué)會(huì)讀書，這些有關(guān)閱讀教學(xué)全局的本質(zhì)性的問(wèn)題并沒(méi)有真正得到解決�；蛘哒f(shuō)，在被現(xiàn)狀和習(xí)慣束縛得緊緊的廣大語(yǔ)文教師的頭腦中，并沒(méi)有一個(gè)明晰的答案。為此，我撰文就閱讀教學(xué)現(xiàn)狀與對(duì)策發(fā)表拙見，同時(shí)也提請(qǐng)同行們進(jìn)一步探討。
一、怎樣指點(diǎn)學(xué)生的讀書方法？
葉圣陶先生早就指出：語(yǔ)文課本只是個(gè)憑借，憑借它歷練學(xué)生的讀書本領(lǐng)�！斑x本的閱讀是舉一。推到其他東西的閱讀是反三，一貫的目的在養(yǎng)成閱讀的好習(xí)慣。”從“一”到“三”，靠的是讀書的方法，讀書的本領(lǐng)和習(xí)慣。因此語(yǔ)文教師不能不洞察“讀書”與“讀法”的區(qū)別。早在3O年代，語(yǔ)文教育家袁哲先生就在他的《國(guó)語(yǔ)讀法教學(xué)原論》一書中說(shuō)過(guò)：“讀書的目的在獲得書中的意義、思想，讀法的目的在獲得書義之方法。”“讀書重在結(jié)果，讀法重在過(guò)程法教學(xué)的意義，系根據(jù)一定的目標(biāo)。目的，循最經(jīng)濟(jì)的途徑，助成讀解文章的能力。”這些觀點(diǎn)都明確指出，語(yǔ)文教師的任務(wù)決不是限于教學(xué)生去讀解一篇篇范文，而在于指點(diǎn)學(xué)生掌握多種適合于不同目的的讀書方法。
當(dāng)代閱讀學(xué)研究，在借鑒古今、比照中外的基礎(chǔ)上，對(duì)閱讀方法的研究已經(jīng)有了長(zhǎng)足進(jìn)展。《閱讀技法系統(tǒng)》（曾祥芹韓雪屏主編，1992年河南教育出版社出版）一一書，已經(jīng)把古今中外。林林總總的讀書方法整理、分類、配伍、編排為4大系統(tǒng)、24種技術(shù)、108種方法。那么，在當(dāng)代信息社會(huì)，在中小學(xué)教育階段，我們的閱讀教學(xué)應(yīng)該和可能教會(huì)學(xué)生多少種讀法呢？這些讀法又是什么呢？
根據(jù)當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱的規(guī)定，我們可從以下凡個(gè)方面來(lái)規(guī)劃讀法教學(xué)的范圍：
�。�1）從書面語(yǔ)言的單位看，有詞句讀法、段落讀法、文篇讀法；
�。�2）從閱讀方式看，有精讀與略讀、朗讀與默讀、速讀；
（3）從閱讀目的看，有理解性閱讀、評(píng)價(jià)性閱讀、鑒賞性閱讀、積累性閱讀。應(yīng)用性閱讀、消遣性閱讀。
如果我們能夠?qū)⑸厦嫣岬降姆N種讀法，一一展開細(xì)目，化解為一個(gè)個(gè)可以操練的閱讀技能．那將是對(duì)閱讀教學(xué)的一大貢獻(xiàn)。
二、如何歷練學(xué)主的審美眼力？
精美的文章和文學(xué)作品是作者審美心理過(guò)程的產(chǎn)物。借助美文培養(yǎng)和歷練學(xué)生的審美眼力是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一。因此，語(yǔ)文教師還必須諸熟夫?qū)W和美育的基本原理，了解審美能力的結(jié)構(gòu)及其形成和發(fā)展規(guī)律。讓我們還是從一篇短小的美文說(shuō)起吧。
宗蹼的《紫藤蘿瀑布》開篇首句是“我不由得停住了腳步”，這句話明白地告訴讀者：作者的審美注意開始了。繼爾，作者仔細(xì)觀看了這一一架茂盛的藤蘿和每一穗盛開的藤蘿花，這是審美觀察過(guò)程。在觀察中形成了“瀑布”和“帆船”的意象，并且寄予了“精神的寧?kù)o和生的喜悅”情感。而后，審美聯(lián)想使作者回憶起十多年前家門外的一大株稀疏的藤蘿，從而擴(kuò)展了時(shí)空境界。接著，作者從藤蘿的衰敗和茂盛的變化中又進(jìn)一步悟出了“花和人都會(huì)遇到各種不幸，但是生命的長(zhǎng)河是永元止境”的哲理。這就是審美理想的升華。最后，作者在美好的藤蘿面前，摒棄了“生死的疑惑。疾病的痛楚”之后，情感得到了凈化，在一片光暉和芳香中“不覺(jué)加快了腳步”。這顯然也是一種審美動(dòng)作意識(shí)的蘇醒。
簡(jiǎn)要的說(shuō)明是為了提示：在這篇美文中蘊(yùn)涵有多種審美心理因素和完整的審美心理過(guò)程。如果教師能夠自覺(jué)地從審美的角度給學(xué)生一些必要的知識(shí)和訓(xùn)練，那么，閱讀教學(xué)也必然會(huì)以它強(qiáng)大的生命力，使學(xué)生感到日有新知，月有異進(jìn)。
三、怎樣給學(xué)生鋪墊一個(gè)“精神的底子”？
如果說(shuō)上面二個(gè)問(wèn)題，是較多地從閱讀教學(xué)的認(rèn)知和技能方面著眼的話，那么，這第三個(gè)問(wèn)題就是偏重于閱讀教學(xué)的教育功能了。如果說(shuō)，上面二個(gè)問(wèn)題偏重于語(yǔ)文的基本工具性能的話，那么，這個(gè)問(wèn)題就是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的“文化載體”性能了。語(yǔ)文作為一種重要的文化載體，為語(yǔ)文教學(xué)提供了一個(gè)博大精深、熏陶靈魂的文化基礎(chǔ)。這一文化基礎(chǔ)，可以為每個(gè)人的青年時(shí)代打下一個(gè)良好的“精神的底子”（錢理群1998年第7期《北京文藝》）。這一“精神的底子”對(duì)每個(gè)人的終生發(fā)展，都有舉足輕重的意義。勿需多言的是：閱讀對(duì)于一個(gè)人“精神的底子”具有多么重要的作用！因?yàn)殚喿x可以求知、開智。立德。審美。養(yǎng)身；閱讀是學(xué)習(xí)之母，是教育之本，是生活之樂(lè)；閱讀是直接的精神生產(chǎn)力，也是間接的物質(zhì)生產(chǎn)力。總之。閱讀既可以完善讀者自身，又可以建設(shè)社會(huì)文明。閱讀是打好一個(gè)人“精神的底子”的著力點(diǎn)，是一個(gè)人精神營(yíng)養(yǎng)的源泉。用這樣一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審視，我們就不能不感到當(dāng)前的閱讀教學(xué)是太狹窄、太瑣細(xì)、大低調(diào)了。
為了給學(xué)生打好一個(gè)“精神的底子”，在閱讀教學(xué)中起碼應(yīng)當(dāng)解決這樣幾個(gè)問(wèn)題：（1）掙脫一個(gè)學(xué)期只讀一本教科書的樊籠。其實(shí)，廣大的語(yǔ)文教師也不相信學(xué)生的閱讀能力只是靠讀語(yǔ)文課本得來(lái)的，但是，閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀和習(xí)慣，又使他們難以越雷池一步。每學(xué)期只講一本書，還覺(jué)得時(shí)間不夠用！（2）使學(xué)科課程和活動(dòng)課程密切結(jié)合起來(lái)。精神的形成，離不開實(shí)踐活動(dòng)。閱讀實(shí)踐真可謂海闊天空。切莫把活動(dòng)課當(dāng)成變相的補(bǔ)課和作業(yè)課�。�3）課內(nèi)閱讀與課外閱讀熔融貫通。相互依存、互相促進(jìn)。但是，當(dāng)前，連人教社編輯出版的自讀課本都不給學(xué)生訂購(gòu)的學(xué)校和教師，恐怕不是少數(shù)；學(xué)生課外無(wú)書可讀的現(xiàn)象，恐怕也不是個(gè)別的！
四、承認(rèn)不承認(rèn)范文意義的多解性？
閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)是以給學(xué)生總結(jié)出。讓學(xué)生抄錄一篇課文的中心思想或主題為終結(jié)。這個(gè)中心思想和主題是被教學(xué)參考書統(tǒng)一規(guī)定了的。語(yǔ)文教師很少考慮這個(gè)中心思想或主題是怎么得來(lái)的，很少顧及學(xué)生對(duì)這一規(guī)定性的結(jié)論有什么看法。事實(shí)上，《孔乙己》的主題思想并沒(méi)有遵從魯迅先生的原意，而是沿用了茅盾、葉圣陶先生的見解。學(xué)習(xí)莫泊桑的《項(xiàng)鏈》，學(xué)生對(duì)于作者的一段頗有情感的抒發(fā)：“人生是多么奇怪，多么變幻無(wú)常啊，極細(xì)小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”卻經(jīng)常產(chǎn)生共鳴；而對(duì)批評(píng)小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心，卻經(jīng)常持有不同的見解該怎樣解釋這種現(xiàn)象呢？在我國(guó)古代早已有“作者以一致之思，讀者各以其情而自得”的見解。本世紀(jì)中期興起的接受理論，也強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)作品意義的生成和創(chuàng)造，以及這種意義生成的無(wú)限性。用這些觀點(diǎn)和理論來(lái)考察閱讀教學(xué)，我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)在閱讀教學(xué)中存在有教師與學(xué)生雙重主體。教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該在學(xué)生和作品之間建立一種“對(duì)話”關(guān)系。有待學(xué)生理解的作品是對(duì)話的一方；學(xué)生提出的問(wèn)題以及對(duì)這些問(wèn)題的解決，是對(duì)話的另一方i向這場(chǎng)對(duì)話最終是以學(xué)生對(duì)作品意義的深入理解告終的。因此，引導(dǎo)學(xué)牛得出自己的結(jié)論，要比讓學(xué)生達(dá)到教師和教參所規(guī)定的結(jié)論更有價(jià)值。
讓我們承認(rèn)閱讀中意義的多解性質(zhì)吧，讓我們給學(xué)生一個(gè)思維的空間，尊重學(xué)生對(duì)意義理解的差異吧！
五、是否敢于直面學(xué)生的個(gè)體差異？
學(xué)生的個(gè)體差異是一種客觀存在。但是，現(xiàn)代教育的致命弱點(diǎn)是從小學(xué)到大學(xué)這條生產(chǎn)流水線上，產(chǎn)品都有統(tǒng)一的規(guī)格。教育的最終目的是把學(xué)生塑造為合格的產(chǎn)品。這種標(biāo)準(zhǔn)化。同步化的教育模式，必然掩蓋了學(xué)生的個(gè)體差異，必然阻礙了人的潛能的充分發(fā)揮。今天，信息社會(huì)中“個(gè)別化”“多元化”的教育背景，已經(jīng)促使教師的作用發(fā)生了變化。它要求教師花費(fèi)更多的時(shí)間去判斷學(xué)生的需要，并以此未推動(dòng)和鼓勵(lì)學(xué)牛學(xué)習(xí)。一個(gè)以學(xué)生發(fā)展為中心的探索性學(xué)習(xí)方式，正在取代教師權(quán)威性的單純傳遞知識(shí)的教學(xué)傳統(tǒng)。
在閱讀教學(xué)中，學(xué)生的個(gè)體差異尤其突出。因此，語(yǔ)文教師是否敢于直面學(xué)生的個(gè)體差異，是否善于處理學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)在是一個(gè)不能不重視和不能不研究的問(wèn)題了。要解決這個(gè)問(wèn)題，首先得善于區(qū)別個(gè)體的差異；其次要善于組織“合作學(xué)習(xí)”，充分發(fā)揮班集體在教學(xué)過(guò)程中的積極作用，實(shí)現(xiàn)“師一生”“生一生”之間多向交流的人際合作；再次應(yīng)善于組織“分層推進(jìn)”的教學(xué)活動(dòng)。這些問(wèn)題都以全新的面目出現(xiàn)在語(yǔ)文教師面前，激勵(lì)著我們?nèi)ヌ剿�、之解決。
六、語(yǔ)文科的考試方法不改不行了！
只有這個(gè)問(wèn)題不是以問(wèn)題的形式提出的，因?yàn)楦母镎Z(yǔ)文科的考試方法已經(jīng)是眾口一辭、眾望所歸了！閱讀考試方法的改革問(wèn)題很多，我認(rèn)為當(dāng)前亟需解決的問(wèn)題有二：一是盡快建立語(yǔ)文（尤其是閱讀）質(zhì)量檢測(cè)目標(biāo)，把語(yǔ)文課程的價(jià)值趨向與語(yǔ)文課程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)區(qū)別開來(lái)、聯(lián)系二是認(rèn)真地反思和估價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化試題的作用。為了真正實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的價(jià)值，適當(dāng)?shù)販p少標(biāo)準(zhǔn)化試題。增加有利于發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造性的試題，恐怕是勢(shì)在必行了。
一連提出了六個(gè)問(wèn)題，要解決這些問(wèn)題，決不是一朝一夕的事情；也不是全靠語(yǔ)文教師個(gè)人的努力所能奏效的。但是，就語(yǔ)文教師自身而言，為了能適應(yīng)新世紀(jì)教育發(fā)展的需求，立志做當(dāng)今社會(huì)中一個(gè)最愿意學(xué)習(xí)，最勤于學(xué)習(xí)和最善于學(xué)習(xí)的典范，還是應(yīng)當(dāng)?shù)陌伞?/p>
參考書目：
《閱讀技法系統(tǒng)》（曾祥芹韓雪屏主編，1992年河南教育出版社出版）
《國(guó)語(yǔ)讀法教學(xué)原論》袁哲
《高中語(yǔ)文教學(xué)大綱》
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》
作者郵箱： liangqingqing8932@126.com
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