浙江省富陽中學(xué) 毛艷龍
我努力將春天安放在時(shí)間之中，猶如我對肖培東老師及其《尋找春天》一樣。我只想把暫時(shí)的騷動變成永恒的寧靜。當(dāng)“春天”與“尋找”這樣的語詞鋪展在我面前，我久久凝望。的確，春天是需要被尋找的，因著她的即逝感：當(dāng)我們還在感嘆冬日的凜冽，一不小心，我們就已處在夏日的燥熱之中了。“春天，不是只有一個季節(jié)”，四月物語，四月悟語，我們充滿了太多的想象，對春天，對肖老師，對語文……春天、肖培東、語文，當(dāng)我摩挲這些詞語的時(shí)候，我深切體會到文字的溫度，語言的質(zhì)感，語文的那些個深深淺淺。
第一次聽肖老師的課，是很多年前的事了，似乎無須努力回想，那情形便如昨日。當(dāng)時(shí)的印象便是：這個男子好精致、好雅致！
我極少去定義一個人，因?yàn)樽鳛閭�體的人是很難被定義的；更重要的是，在我看來，草草定義無異于一種粗暴與不恭。我能做的便是盡量尋找更多的證據(jù)來印證我最初印象的可靠性與合理性。閱讀肖培東，從此便開始了……
一、讀肖培東，正是“二致”。
以怎樣的姿態(tài)來讀肖培東老師，這是一個不小的挑戰(zhàn)。
讀他的博客“我們的語文”，讀出了他的熱愛與堅(jiān)守；讀他的課例，讀出了他的智慧與靈動；讀他的“鏡頭點(diǎn)評”，讀出了溫暖與真誠……但這些或許會被時(shí)空的距離感消解。
2017年4月24日，廣東中山，全國三新作文教學(xué)活動。
第一次直面肖培東老師，我有些局促與不安。奇怪的是，這樣的小心很快就在我倆的聊天中消散了。
“不著急”“慢慢來”，他總是對我這樣說。
“你看看課例吧，覺得有用的，就記錄一下吧。”他也這樣對我說。
“你休息會兒吧。”他曾不斷地提醒我。
他總是喜歡以45度角來看這個世界，眼里滿是溫情與和善。他看到停留在木棉樹上精致的小鳥，他會歡脫地叫出“好可愛”卻不去驚擾它們。
肖老師喜歡用他的文字來歌唱美好，而我相信歌唱美好的事物能夠喚起人們的理想。這或許就是肖老師的生命姿態(tài)。我猜想：這樣的姿態(tài)一定會激蕩、回響于他的語文課……
這雖是我第一次與肖老師面對面的交流，但已堅(jiān)定我之前對其精致與雅致的評價(jià)了。“精，擇也。”這是凝視與選擇；“雅者，正也。”這是思考與啟發(fā)。我能明顯感覺到肖老師用他的行動在教我--語文是關(guān)乎生命的。
二、讀“肖文”，確如“二致”。
黃厚江老師主張，語文老師要帶著活的種子進(jìn)課堂。這不只是主張，也是一種心志，更需付諸心力。
肖培東老師的精致恰恰呼應(yīng)了黃老師的主張。肖培東老師上課極少用課件，在這些極少之中，“肖文”的圖標(biāo)很別樣，這二字指向多元、內(nèi)蘊(yùn)豐厚，但我愿意相信：這恰是肖老師的別樣--別樣的理解、別樣的設(shè)計(jì)、別樣的期待……這也正是肖老師語文課的別樣。
《尋找春天》就這樣開始了。
請讓我--讓我們一道開始耐心地還原肖老師這節(jié)作文課的里里外外吧。
【片段一】
“我換件衣服。”片刻，身著春天顏色的肖老師出現(xiàn)在面前，他欣喜得像個春天的孩子，出發(fā)了。
“這節(jié)課，就從‘落葉’開始吧。”肖老師看到中山春雨中滿地的落葉，捕捉到了“綻放--凋零”的輪回結(jié)構(gòu)。
春天顏色的衣服、片片落葉。這是課堂的第一顆種子。于是：
師：同學(xué)們，不用緊張，我們只是聊聊天。老師來的路上，看到了被春雨打落一地的落葉。當(dāng)老師看著這些落葉，想起了很多。請同學(xué)們猜猜，老師想到了什么？
一時(shí)間孩子們暢所欲言。
我以為看似簡單的提問背后蘊(yùn)含著肖老師的匠心，讓孩子們在猜想中敞開心扉走進(jìn)老師的內(nèi)心深處，拉近了師生之間的距離，更重要的是，通過對春天外顯物語的知覺喚醒師生對春天共通的情感體驗(yàn)。在這樣的情感激發(fā)與平等之中，肖老師呈現(xiàn)了自己對春天的詩意表達(dá)。
【片段二】
師：一片落葉，讓我們想到了春天。想到春天，我寫下了兩句詩：
春天，不是只有一個季節(jié)；
春天，不是只有一種綻放。
--肖培東
請同學(xué)們讀讀這兩句詩，你喜歡這首詩嗎？說說看。
對春天的表達(dá)，最好不過詩歌了。詩歌獨(dú)具的韻律與節(jié)奏、凝練的意象，與明媚、多情、憂傷……春天的諸多氣質(zhì)切合，尤其著“季節(jié)”“綻放”二詞，將課堂聚焦的同時(shí)，由時(shí)間性的考察轉(zhuǎn)向?qū)Υ禾熳藨B(tài)（更多的是生命姿態(tài)）的體悟。這兩句詩，便也成了第二顆種子。它的功能在于：將上一環(huán)節(jié)孩子們對春天零碎的感知聚合，在此基礎(chǔ)上，再次將課堂打開，為孩子們后續(xù)表達(dá)定調(diào)的同時(shí)將思維層級往前推進(jìn)了不小的一步。
【片段三】
師：春天，不是只有一種綻放。意思有不同的姿態(tài)和色彩。下面幾幅圖，老師以為每一幅都能看到春天。請你談?wù)劊瑥倪@些圖中，你能感受到什么呢？
此環(huán)節(jié)，我首先關(guān)注的是教師指令的發(fā)出。肖老師用了“看到”一詞而非“找到”或“蘊(yùn)含”，我猜想這并非只是教師話語的習(xí)慣而是有意為之。“看到”除了符合讀圖的特質(zhì)之外，還能調(diào)動甚至打通學(xué)生感官理解的通道，具有光影之效。是為精致的又一例證。
再次，就圖片呈現(xiàn)的策略而言，肖老師首先呈現(xiàn)了“荷葉露珠滾動”“小草鉆出大地”“瀑布流動”“奔跑的駿馬”四幅圖片。待學(xué)生表達(dá)后，再呈現(xiàn)了“千手觀音的舞蹈”“小女孩閱讀”“512汶川大地震”及“一個孩童行走在延展的道路上”。
倘若為了節(jié)省課堂教學(xué)時(shí)間，這些圖片本可以同時(shí)呈現(xiàn)。肖老師為何先后呈現(xiàn)？！這值得思考。我們不難發(fā)現(xiàn)：同為圖片，就類型而言，前一組側(cè)重自然，后一組側(cè)重生命。從自然感悟生命，由生命走向哲理，這是學(xué)生思維的延展與視閾的擴(kuò)大，也暗合那兩句詩的內(nèi)蘊(yùn)。于是乎，肖老師讓學(xué)生背誦兩句詩。
圖片，自然成了第三顆種子。就課堂效果而言，孩子們由前一組轉(zhuǎn)向后一組的“思考--發(fā)現(xiàn)--表達(dá)”，思維呈螺旋式上升之態(tài)。
【片段四】
師：在文學(xué)家筆下，春天或許是這樣的。（展示朱自清先生《春》的片段，并請學(xué)生齊讀）
春天不僅僅限于花開和綠草，在我們的文章里也有很多關(guān)于春的足跡，請同學(xué)們看看以下兩個單元的題目，你在課文里找到春天了嗎？
其實(shí)，順著課堂的思路，在展現(xiàn)《春》片段之后，本可以截取單元篇目中的部分帶有“春意”與“春味”的片段，如《藤野先生》《海燕》等，然后讓學(xué)生談?wù)剬Α熬`放的春天”的理解。這樣似乎也可以達(dá)到尋找春天的目的，但肖老師并未這樣做。而是呈現(xiàn)第一二單元的目錄包括單元寫作主題，又將學(xué)生帶入一個更廣闊的思維空間。一則學(xué)生要復(fù)現(xiàn)相關(guān)篇目的具體內(nèi)容，二則要遴選具有春天內(nèi)蘊(yùn)的片段，三則要合理有效的表達(dá)。這樣的教學(xué)立意顯得尤為高妙與開放，將學(xué)生放置于對單元內(nèi)容的整合、具體體味作家的言語智慧之中，以水養(yǎng)水，以文學(xué)文，為下一環(huán)節(jié)張本。這也是“活種子”的“活處”。
至此，學(xué)生在與老師的對話中從生活經(jīng)驗(yàn)、思維發(fā)散、語料體驗(yàn)等維度完成了對春天多元立體的尋找，課堂與思維的種子已萌芽，只待表達(dá)。
【片段五】
師：現(xiàn)在我們以“我找到了春天”為題寫一篇文章，談?wù)勀愕臉?gòu)思吧。
學(xué)生構(gòu)思列舉如下：
生1：小到自己的突破，大到國家社會民族，都可以迎來屬于自己的春天。
生2：面對學(xué)習(xí)生活中困難，我們敢于直面并戰(zhàn)勝它，從而實(shí)現(xiàn)自己的突破，我們也會有屬于自己的春天。
生3：我們總是被教育“不要和陌生人說話”，其實(shí)陌生人的一個微笑，一個善意的舉動，都會溫暖我們，這也是一種春天。
……
師：同學(xué)們從實(shí)體的春天，走向了多樣的春天。請同學(xué)們回憶，你們期中考試作文題目是……（生答：幸福一直都在）那么，（1）請回想當(dāng)時(shí)如何構(gòu)思？寫了什么？（2）重新構(gòu)思會寫什么？
（學(xué)生思考交流。）
師：（總結(jié)）在創(chuàng)作的過程中，我們應(yīng)該注重“化”，即化大為小、化虛為實(shí)、化寬為窄。
如果說前四個環(huán)節(jié)是為尋找春天的蹤跡，處于口頭表達(dá)的層面，那么此環(huán)節(jié)則就成了思考結(jié)果的外顯，用書面語言組織“找到春天”的沖動、興奮與歡愉，側(cè)重對孩子們思維與言語優(yōu)劣的評估，消除口頭表述之“輕”從而坐實(shí)書面表達(dá)之“重”，使課堂落地。或許我們會有這樣的疑惑：“回憶并重構(gòu)期中作文”這一環(huán)節(jié)是否有必要？我的思考是：（1）喚醒學(xué)生最近的作文記憶，“幸福”是虛化的春天。學(xué)生在“反思--重構(gòu)”中可以印證之前思考表達(dá)的有效性與合理性；（2）從課堂結(jié)構(gòu)來看，我們總是習(xí)慣于以封閉性的結(jié)尾保有課堂結(jié)構(gòu)的謹(jǐn)嚴(yán)與完整，但肖老師的課堂處在“開合”的思考與行動結(jié)構(gòu)中，讓孩子們學(xué)會遷移、應(yīng)用與拓展。
當(dāng)然，我以為在構(gòu)思與重構(gòu)之前，如能記錄并呈現(xiàn)師生共同探討的結(jié)果（或板書或課件），或重錘敲打或?yàn)閷W(xué)生后續(xù)寫作提供依據(jù)，會不會更好一些？
公眾對語文教師的想象似乎是這樣的：具有豐厚的學(xué)識與儒雅的氣質(zhì)、具有悲憫的同情心與同理心、具有人文視野與詩意的情懷、具有獨(dú)立之思想與自由之意志、具有科學(xué)理性的論辯精神……以此為先在的觀念，人們對語文課的期待自然不會將就。肖培東老師的“肖文”對語文、對語文課堂從不將就--款款的眼神、詩意的語言、優(yōu)雅的動作、自然的生成……總讓我們覺得時(shí)間走得太快。
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