成都七中 劉方旭
摘 要：《心聲》課例體現了肖培東老師“淺淺地教語文”的教學觀，“淺”可以理解為教學切入點、教學方法、過程推進、“雙性”處理的“淺”，即不繁雜，不花哨，不偏不倚。“淺”的背后實際是“深”，即課文價值認識、語文能力培養、教學理念扎根、語文味道濃郁之“深”。《心聲》課例中的“淺”和“深”不僅不對立，反而你中有我，我中有你，和諧共生，深淺之中緊扣了《普通高中語文課程標準》的要求，體現的語文教學的精髓、真諦、本源以及肖培東老師高超的語文教學藝術。
關鍵詞：《心聲》課例 淺 深 普通高中語文課程標準
肖培東老師執教的《心聲》一課是筆者有幸在“四川省中小學語文教師創新成長與核心素養研討會”活動中聆聽到的，聽課感受我想可以借用上海師大鄭桂華教授的一句話來形容--“一堂舒服的童話課”。“舒服”和“童話”都可以是指向肖培東老師課堂的“語文味”，過程簡單流暢，技巧不露痕跡，目標水到渠成，“工具性”和“人文性”拿捏有度，聽眾如坐春風，就像是在閱讀一個美麗的童話。
除此之外，還有一個感受就是“情理之中而又意料之外”。情理之中，是因為平中見奇是肖培東老師課堂的貫有風格，看似波瀾不驚，卻又解讀深刻，那最后指向的生命的、人性的、社會的東西在日趨浮躁的社會里如一縷春風，滌蕩心扉。
你聽：那孤零零的《鳥窩》訴說著親情的守望和消逝的童年；風雪中《山羊茲拉特》那一聲“咩--”叫得無限深情；西南聯大的土路上，《金岳霖先生》微仰著腦袋，深一腳淺一腳走過去的孤單背影；《就任北京大學校長之演說》上蔡元培先生語重心長地道出了“三告”；《皇帝的新裝》中那些大人們無比夸張的贊美--“乖乖”……
而《心聲》，我也在期待，期待那“情理之中”的感動。感動如約而至，但真沒想到是黃蓓佳筆下的那片“小樹林”和李京京同學的“躲”。感動之余，唏噓不已，肖培東老師的課恰似“文似看山不喜平”，而這“不平”又是那樣的精彩和發人深省！
肖培東老師曾說：“我就想淺淺地教語文”。而課堂指向又是那樣的“深”。
“淺”可以膚淺地理解為教學方法上的“淺”，即不花哨，不繁瑣，純潔干凈；“深”實際上又是文本解讀、思想內涵、情感態度價值觀上的“深”。
錢夢龍老師曾贈與肖培東老師聯語，曰：“碧波深處有奇珍”。奇珍的獲得來自深海，在語文教學中那便是深讀、深思、深悟、深想；在語文教學研究中，那便是深耕細作。只有這樣的“深”，方得那樣的“淺”。肖培東老師曾經把解讀文本比作“匍匐地面行走”，不知是淺是深？淺，淺得不班門弄斧，不故弄玄虛；深，深得虔誠敬畏，字斟酌句。在深深淺淺中，李京京“躲”到了那片小樹林，黃蓓佳的“心聲”直抵心靈，筆者認為，《心聲》課例中，“淺”和“深”的關系不僅不對立，反而是高度的和諧統一，那看似平淡的“淺”實際是相當高明的“深”。主要體現在以下幾個方面：
一、教學切入點之“淺”，文章價值、編者意圖認識之“深”
面對一篇文章，老師們問得最多的便是：講什么？怎么講？尤其是公開課，更是不知所措。同樣的問題，肖培東老師說得最多的卻是：這篇文章寫了什么？作者為什么要寫這些？作者為什么會這樣寫？編者為什么把這篇文章編入這個單元？這篇文章、這個單元的教學價值是什么？編者的意圖是什么？為什么是“這”，不是“那”？“這”便是不同于其他任何一篇的所在。
面對《心聲》，肖培東老師講“盡管以其深刻的思想內涵、凄楚的人物形象、纖麗的情節敘述和令人傷感的語言感染著每個讀者”，然而“小說不只是傳遞感動的，小說教學也不是只讓學生帶著滿滿的感動走出課堂。讓學生了解并感受小說這一文學樣式的基本藝術特征是小說閱讀教學的基本目標。” 并且心聲作為一篇自讀課文，單元意圖、編者意圖何在？教師應該如何有效引導學生進行自我閱讀，通過閱讀把在講讀課文中學到的知識深化、遷移和運用，以期更加有效地指導今后的小說閱讀鑒賞，這都是應該思考的問題。
那么，具體放在《心聲》來講，可以做一些這樣的“淺”的思考：本文作為自讀課文和其它教讀課文是一樣的講法嗎？李京京的孤獨與杜小康的孤獨有何不同？（那天安排了兩堂示范課：黃蓓佳的《心聲》和曹文軒的《孤獨之旅》，杜小康是《孤獨之旅》中的主人公）解救有何不同？為什么要用明暗雙線結構？教授本文的藝術手法是面面俱到，還是有所側重？你讀到了誰的“心聲”？以什么樣的主問題來最大程度地激活學生的思維，最大程度地承載一堂小說自讀課的思考內涵？
思考了這些問題，我們會得出以下一些結論：
李京京的孤獨不同于杜小康的孤獨，她既承受教育的冷漠，同時又承受家庭的冷漠。家庭、學校的雙重冷漠給京京提供了一個冰冷的環境，而京京于戰戰兢兢中勇敢地舉起的那小小的手，又是在告訴我們每一個生命都是平等的，都是渴望溫暖的，都是不能被漠視的。而這不也是作者黃蓓佳的“心聲”嗎？此結論揭示本文思想內涵，直指冰冷的社會現實，發人深省。
小說明暗雙線的藝術結構是小說的又一大特色。李京京何以那么想讀萬卡的故事？又為何讀得那么好？是因為那個小萬卡的遭遇和自己的遭遇那么相似。明線是李京京想讀課文--無情遭拒--勇敢爭取--讀完全文的故事，暗線則是李京京自小離開雙親--和鄉下爺爺生活--離開爺爺--父母經常吵架，淪為犧牲品的生活遭遇，明暗交織，豐富了“心聲”內涵：通過李京京的故事既呼喚了公平、關愛的教育，又呼喚溫暖、幸福的家庭。
這些對于文本價值的思考，肖培東老師在處理上刪繁就簡，四兩撥千斤，以一主問題“寫故事的人有哪些本事？”來撬動整篇文章，將閱讀的自主權最大限度地交給學生。
《普通高中語文課程標準》從“語言建構與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”、“文化傳承與理解”四個維度對語文的核心素養加以界定。且將“批判與發現”作為“思維發展與提升”維度的具體內容。①
去“發現”“寫故事的人有哪些本事”，去“發現”雙線下的“心聲”內涵，肖培東老師的課看似切入點“淺”，卻是深深地扎根于《普通高中語文課程標準》，扎根于語文核心素養做出的“深”的思考。
二、教學方法之“淺”，培養語文能力之“深”
環節一：默讀課文，請用簡單的語言概括一下小說的情節
教學方法：默讀、概括、表達
“默讀課文，請用簡單的語言概括一下小說的情節。”肖培東老師的課是這樣開始的。
默讀課文，概括情節，可以換個說法：讀語言，用語言。讀作者的語言，用自己的語言。
文本語言，一直是肖培東老師課堂最重要的抓手。讀文本語言，一直是肖培東老師最重要的教學方法。
肖培東老師講：“讀書是最重要的教學內容，最基本的教學方式。在誦讀中陶冶心靈，在誦讀中學會思考。以讀促思，以讀助悟，我想來想去，還是讀書最好。”②肖培東老師的讀就是在培養學生的朗讀、思維、說話能力。
你以為這是極“淺”的教學方法嗎？這種方法在當下該被多媒體淘汰了嗎？且看學生的回答。
第1個女同學站起來嚶嚶地說：少年李京京……（聲音太小，聽不清楚）
第2遍說：少年李京京想讀書，她思念爺爺，后來成功讀完了。（邏輯混亂）
第2 個男同學起來更是心氣完無、詞不達意。
在老師的指導下，來去幾個回合，表達稍微流暢些，概括稍微準確些。
環節二：梳理文章的幾個片段
教學方法：默讀、概括、表達
環節三：讀李京京朗讀成功了的那個片段
教學方法：朗讀（齊讀、單讀結合）
環節四：讀了這部分后，你有何問題？
教學方法：質疑、表達
四個環節層層深入，學生通過概括、表達、朗讀漸入佳境，單讀、齊讀交錯進行，學生的思維也漸漸打開了。
你看，學生的問題如泄匣的洪水，思維的盛宴開始了：
生1：京京為何后來那么有感情？
生2：為什么京京那么想讀萬卡的故事？
生3：文章側面寫了什么？
生4：京京為何那么想爺爺？
生5：為什么故事的標題叫“心聲”？
生6：為什么萬卡不搬去爺爺那里住？
生7：程老師為什么一開始不讓京京讀？
……
在看似“淺”的教學方法“讀”的作用下，學生的思、說、辯開始了，思維像脫韁的野馬馳騁在語文的原野。
肖培東老師的這種“淺”的教學方法實際上是扎根于“語文是最重要的交際工具”這一“課程標準”，扎根于“語言建構與運用”、“思維發展與提升”這語文核心素養的兩個維度下的。
錢夢龍老師曾評價：“這些生動的教例，似乎僅僅指向一個淺層的教法問題，其實是關系到語文教學的一個根本問題：中小學究竟為什么要開設語文課？培東用他的成功的教例回答我們：為了培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。怎樣培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力？培東又用他的成功的教例回答我們：只有一個辦法，就是老老實實地把學生引導到讀、寫、聽、說的實踐中去。”
即便是關于讀，肖培東老師也是大師手筆--開篇默讀，而且充分默讀，不走過場。
默讀？默讀不冷場？很多老師在公開課中擔心使用默讀，且基本放棄較長時間的默讀。
臺灣教育家李玉貴曾表示在大陸上公開課很緊張，她說：“安靜的課堂有它的力量。但是在大陸，我感覺大家更注重熱鬧的課堂、激烈的課堂、學生外顯的課堂。”
默讀與朗讀各自有著不可替代的優越性，哪種文本適合默讀？一節課的哪個時段適合默讀？哪個年齡段的學生適合默讀？肖培東老師自有深刻的認識與理解，不管是朗讀，還是默讀，在肖培東老師課堂的推進中都是那么的恰到好處。葉圣陶講：“語文教師能引導學生俾善于讀書，則其功至偉。”這也是肖培東老師課那么富有“語文味”，那么過癮的地方吧。
三、過程推進之“淺”，教學理念之“深”
教學過程推進流暢自然是肖培東老師課的又一大特點。跟時下一些課堂“精心預設”、生硬推進相比，肖培東老師更注重教學過程中修補和調整教學方向。修補和調整其實就是最大限度地尊重學生。
《普通高中語文課程標準》要求“從‘知識和能力’、‘過程和方法’、‘情感態度和價值觀’三個方面出發設計課程目標。”于是很多老師便精心于設計“過程和方法”，殊不知鮮活的課堂是“共生”的，最高明的方法便是“教無定法”。根據學生實際情況和課堂生成來修補和調整教學方向尤為重要。
肖培東老師的這堂《心聲》課，一來就遇到不小的挑戰：開始兩個學生來來便概括不好故事的情節，不僅思維能力不好，起碼表達能力也不好，一個聲音極小，一個不太說得清楚話。這種情況是十分浪費時間的，但肖培東老師卻及時調整教學進度，沒有急于拋出自己的答案，生硬地推動教學進程，而是循循善誘，反復引導學生調整語言、思維，給足時間，待學生概括好了再自然地推進。這樣的教學過程看似“淺”，不復雜，不繁雜，但卻鮮活，有生命力，才是真正的以教師為主導，以學生為主體。
江蘇省特級教師李仁甫說：“有了‘雙主體’的站立，課堂就不會急于求成、一步到位了，就會遷就學生、寬容學生、激勵學生，就會慢慢地欣賞，細膩地探究，從容地合作，就會淋漓盡致地展示著教學的過程。而這樣的課堂才不會靜悄悄、冷冰冰、硬生生、死沉沉，才會“小臉通紅、小眼發光、小手直舉、小嘴常開”，就會有雙邊、多邊乃至無邊的交流了，就會現場演繹出一個個生動的教學事件。③
看，在最后一個教學環節時，在小臉通紅、小眼發光中，當有學生念到“我一定要、一定要躲到那個小樹林里，給鄉下的爺爺寫一封信”的時候，肖培東老師順勢激發：京京朗讀得那么好，那么成功了，今后程老師一定不會再看不起她了，她一定也會在同學們之中抬起頭了，為什么京京還要想著“等放了學，我一定要、一定要躲到那個小樹林里，給鄉下的爺爺寫一封信”呢？
此問題一石激起千層浪，在師生的充分探究中更深層地揭示了文章要表達的旨意：心靈的愈合是暫時的，京京的孤獨是長久的，能讓京京躲避的還是那片小樹林，可是，如果沒有家庭、學校、社會的一片片小樹林，京京又能快樂健康地成長嗎？“心聲”呼喚社會溫暖而充滿愛的那片大樹林！
修補調整、順勢推進，看似不太重要的教學理念，在廣大教師的“預設”和“急躁”中漸離漸遠。
其實肖培東老師的“修補教學和調整方向”跟黃厚江老師的“語文共生教學”④有著相同的理念，即反對語文教學嚴重的結論化和過程的缺失，學生的學習過程不能是被動地接受老師精心“預設”的結論，教學的過程更不是推導和印證這個既寫的結論，而是在修補和調整中，讓人“活”起來，讓課堂“活”起來。
四、“雙性”處理之“淺”，語文味道之“深”
肖培東老師的課是極富“語文味”的，這幾乎是所有聽課者的感受，大家非常陶醉于肖培東老師課堂的“語文味”中，如坐春風，如啜甘醴，然而，什么是“語文味”？不少教師又不太說得清楚。
筆者認為，肖特的“語文味”是處理好了語文學科“工具性”和“人文性”兩個基本特點關系的特殊表現。《普通高中新課程標準》指出“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”。葉圣陶說：“語文是工具，是為其他學科正常需要的聽說讀寫培養識記、理解、分析、綜合、應用、鑒賞和探究等各種語文能力。”在實際教學中，老師們往往陷入困境，一種表現為，重視工具性，強調字詞章句、語修邏文，而又忽視了人文性，將課文教得碎片化、肢離化，文章美感缺失，意蘊全無；另一種表現為，重視人文性，過分挖掘人文價值，過分往思想感情的“深”里教，“人文主義”像脫了疆的野馬在無邊際的原野上隨意馳騁，讓人覺得夸夸其談，無本之木，又脫離了語文學科起碼的“工具性”這一基本特點。這兩種走偏的課堂都缺失“語文味”，而肖培東老師的課恰恰是處理好了“工具性”與“人文性”的好課。
教《心聲》，肖培東老師非常注意思維的訓練、語言的表達、文體的意識。你看，肖培東老師的幾個主體環節的問題：
環節一：默讀課文，請用簡單的語言概括一下小說的情節。
環節二：梳理故事的幾個片段。
環節三：讀李京京朗讀成功了的那個片段。
環節四：讀了這部分后，你有何問題？
環節五：處理學生問題，重點強調“心理描寫”和“雙線結構”在這篇小說中所起的作用。
環節六：探究京京為什么課后想要“躲”到那片小樹林。
前五個問題，非常注重語文課程思維能力、語言表達能力、小說文體意識這些“工具性”的一面；第六個探究環節又直指當前社會教育、家庭的深層問題，充分體現了語文課程的“人文性”的一面。兩種特性在肖培東老師的處理中不生搬硬套，不顧作玄虛，不偏不倚，和諧共生。
在聽慣了各種貌似“深刻”的課后，這種小清新的“淺”怎不讓人如沐春風，如飲甘醇。
喧器過后，華燈初上，寂靜來臨，肖培東老師輕輕地說：我就想淺淺地教語文。
這種“淺”，卻是那樣“深”。深入到了語文教學的精髓、真諦、本源。
愿我們在語文教學中少點“編排劇”，多點“情景劇”，就像故事中的程老師一樣，再精心的編排，也無法阻擋年幼的李京京那勇敢舉起的小手；再故弄玄虛的“高深”，也無法阻擋鮮活課堂中的“共生”。愿我們以《心聲》為例，在肖培東老師“淺淺”的教學藝術中，去認真插秧、認真刨地，認真耕耘，在語文課堂的土地上留下自己深深淺淺的腳印，真正收獲那片屬于自己的語文小樹林。
參考資料：
①姜恒權《為什么是批判性思維：語文課改的或然性突破口》（《語文學習》2016年第1期）
②肖培東《我就想淺淺地教語文》（長江文藝出版社，2016年1月第1次印刷）
③李仁甫《課堂的風景與語文的邊界》（江蘇鳳凰教育出版社，2014年9月第1次印刷）
④黃厚江《語文共生教學的提出背景及基本特點》（《語文教學通訊》2016年第2A期，總第875期）
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