師：上課之前先講個故事。假日到了，有個男人帶著一家人――他的母親，溫柔的妻子和可愛的兒子去劃船游玩。不料船翻了，全家落入水中。這家人中只有這個男人會游泳，而他的能力只能救一個人。請問：他該救誰？為什么？
生：我認(rèn)為應(yīng)該先救兒子，因為兒子是未來，是希望。
生：我認(rèn)為應(yīng)該先救母親，因為母親養(yǎng)育了他。
生：我也認(rèn)為應(yīng)該先救母親。因為妻子沒有了可以再娶，兒子沒有了可以再生，但是母親沒有了就再也不會有了……
師：呵呵，女同學(xué)注意聽，以后要小心這個人了。
生：先救兒子。因為兒子小，容易救。然后再來救另外的人。
師：怎么沒有人想到救妻子的呢？（笑）
（學(xué)生在下面眾說紛紜，莫衷一是。上課鈴響。）
[教學(xué)過程A：從緊貼文本的地面起飛]
師：其實這個我們當(dāng)作笑語來聽的故事，里面還真包容了一個人類的難題呢。這個問題究竟該如何解決？也許我們學(xué)了課文《斑羚飛渡》，能夠幫助我們找到想要的答案。
【出示幻燈片一】《斑羚飛渡》：作者沈石溪，上海人，生于1952年10月，原籍浙江慈溪，動物小說作家。
師：前些天老師要我到這里來上一堂課，我說到慈溪來，就上一篇慈溪人寫的文章吧。相信我們上這篇課文，也會格外地親切一些。
聽你們江老師說，大家已經(jīng)作了充分的預(yù)習(xí)。大家讀了幾遍？（大多數(shù)學(xué)生說讀了5遍）能夠講這個故事嗎？（學(xué)生說能）
好，這樣，也就是說我不用再為熟悉課文而費更多的時間，我們可以直接進行到對課文的深入的探究中去了。
不過我還是得檢驗一下。現(xiàn)在，我們來一個故事接力，我們請五位同學(xué)來這我們講一講這個精彩的故事。講故事的同學(xué)不能看課本，按幻燈上的提綱講故事，一人講一部分；其余的同學(xué)可以再對照課文看一看。
【出示幻燈片二】
五個學(xué)生舉手進行講故事接力。對其中斑羚如何跳過懸崖的細(xì)節(jié)教師點拔學(xué)生進行了補充復(fù)述。
課文故事提綱：
◇身陷絕境－－
◇準(zhǔn)備飛渡－－
◇試跳成功－－
◇成功飛渡－－
◇走向彩虹－－
師：五位同學(xué)順利地完成了高難度的“空中接力”，很精彩。現(xiàn)在請大家來說說讀了這個故事后的感受。隨便說，說真話。
生：我覺得這是一個悲慘的故事。
師：為什么說它是個悲慘的故事？
生：因為斑羚們被逼到懸崖上，老斑羚不得不犧牲自己去救小斑羚。
生：我的感覺是“悲壯”，因為老斑羚的犧牲很感人，很壯烈。
師：好啊。剛才一個同學(xué)用了“悲慘”已經(jīng)很不錯了，這個同學(xué)改一個字“悲壯”，更貼切了。語文就是咬文嚼字，不錯。
生：給我最深的感受是斑羚們的自我犧牲精神。
師：他們?yōu)槭裁醋晕覡奚?/p>
生：為了斑羚集體的生存。
師：對。這是一種團隊精神，值得我們學(xué)習(xí)。
[教學(xué)過程B：從課文走向互文，從中心走向話題]
生：我的感覺是這群斑羚很有智慧，你看他們至少能夠懂得奇數(shù)與偶數(shù)，而且飛渡的時候也組織得井井有條。
師：你估計一下，這群斑羚數(shù)學(xué)能夠考幾分？（眾笑）大家有沒有不同的感覺？
生：我覺得這個故事不真實。這些動物的智慧也太厲害了，我覺得虛假。
生：我覺得是在真實的基礎(chǔ)上，有一些想象與夸張，這是藝術(shù)加工。主要不在于它的真實性，而是在于給人的啟示，給人以震撼。（聽眾掌聲）
師：哦。是虛構(gòu)的，這是一篇動物小說，故事是虛構(gòu)的。我這里給“藝術(shù)上的合理虛構(gòu)”作作一個描述吧：這就是它是一個本應(yīng)該發(fā)生也可能發(fā)生的虛構(gòu)故事。但是“斑羚飛渡”這個故事應(yīng)該發(fā)生，可能發(fā)生嗎？
生：不可能。
師：對啊。斑羚本身并沒有犧牲老斑羚拯救小斑羚的生活習(xí)性，它也不可能具備武俠小說中描寫的那樣空中接力的本事。那么，既然故事中的斑羚不是現(xiàn)實生活中的斑羚，文章講的又是誰的故事呢？
生：斑羚的故事。
生：鐮刀頭羊的故事。
生：通過斑羚來寫人，是人的故事。
【隨上述問題點擊幻燈片三】
這個故事是真實的嗎？
作者虛構(gòu)這個故事是為了告訴我們什么？他想說什么？
文章寫的是“誰”的故事？
文章寫的是什么故事？
師：對呀，既然不是斑羚，那可能真是反映“人”的故事了。什么故事呢？
【點擊幻燈片四】
人類面臨災(zāi)難時的選擇：
弱者？強者？
遺棄誰？ 老者？幼者？
他人？自己？
師：這個問題我們也可以視之為一個面臨災(zāi)難時放棄誰的難題。面臨災(zāi)難，人類中的哪一部分首先應(yīng)該被遺棄？為什么這樣做？誰規(guī)定必須這樣做？（學(xué)生小聲地議論紛紛，各有不同的選擇，大多數(shù)的聲音傾向于選擇保護弱者、幼者和他人。）
師：這是一個亙古的難題，我這里提供一些材料，我們來看看人們是怎樣選擇的。
【出示幻燈片五】
材料一：人類的“棄老”傳統(tǒng)――
日本有拋棄老人的傳統(tǒng)。以前日本一些貧瘠的山村中，為了節(jié)約有限的口糧，60歲以上的老人，要被兒子背到深山里，放在那里讓他自生自滅餓死，這就是日本所謂的“姥捨て”。
最近，在我國武當(dāng)山周邊發(fā)現(xiàn)了大量掩藏于灌木草叢之中可容一人大小的窯洞。它們是古時用來寄放失去勞動能力的老人的，稱為“寄死窯”，一些關(guān)于寄死窯的傳說，這里家喻戶曉。據(jù)說，進窯的老人，家里只送三天飯就不管了。
教師讀材料，明確：人類在物質(zhì)匱乏時代的選擇之一是“棄老保幼”。
【出示幻燈片六、七、八】
材料二：一個海難場景――
震蕩可怕極了。一剎那間，男人、女人、小孩，所有的人都奔到甲板上，人們半裸著身子，奔跑著，尖叫著，哭泣著，驚恐萬狀，一片混亂。海水嘩嘩往里灌，洶涌湍急，勢不可當(dāng)。輪機火爐被海浪嗆得嘶嘶地直喘粗氣。
船上沒有封艙用的防漏隔墻，救生圈也不夠。
哈爾威船長，站在指揮臺上，大聲吼喝：“全體安靜，注意聽命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把六十人救出去。”
實際上一共有六十一人，但是他把自己給忘了。
……
船長喊了一聲：“奧克勒福大副？”
大副回答：“到！”
船長問道：“我們還有多少分鐘？”
“二十分鐘。”
“夠了，”船長說，“讓每個人都下到小艇上去。奧克勒福大副，你的槍在嗎？”
“在，船長。”
“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他。”
大家立時不出聲了。沒有一個人違抗他的意志，人們感到有一個偉大的靈魂出現(xiàn)在他們的上空。
……
二十分鐘到了，輪船沉沒了。
船頭先下去，須臾，海水把船尾也浸沒了。
哈爾威船長，他屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵。人們透過陰慘慘的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉進大海。
《“諾曼底號”遇難記》（節(jié)選）
一女生朗讀這個故事。
教師：這是法國大文豪雨果寫的《“諾曼底號”遇難記》中的片段。大家剛才在讀到結(jié)尾部分的時候，有同學(xué)在小聲地說，這與課文的結(jié)尾是一樣的。對，這兩段文字簡直就是同一個模子里印出來的。從這些文字我們可以知道：人類在文明發(fā)展過程中，開始確立“護弱”的文明原則。但是是不是一切就那么簡單呢？
【出示幻燈片九】
材料三：克拉瑪依大火――
1994年12月8日，新疆克拉瑪依友誼館的舞臺大火，有關(guān)部門的領(lǐng)導(dǎo)和孩子們及他們的老師在一個大禮堂里開會，不幸發(fā)生火災(zāi)，結(jié)果燒死的是孩子和深愛孩子的老師。各級領(lǐng)導(dǎo)捷足先登全部脫險。……在緊要關(guān)頭，有人大叫一聲“讓領(lǐng)導(dǎo)同志先走”，而這些領(lǐng)導(dǎo)同志袞袞諸公還真的先走了，不知這些茍活到今天的人如果看了《泰坦尼克號》會作何想法。……
這場震驚中外的克拉瑪依大火，帶走了288名中小學(xué)生和37名老師 。
教師（朗讀此則材料，補充）：有一篇文章叫《克拉瑪依將銘記》真實地再現(xiàn)了那個生死關(guān)頭無私的老師們?yōu)楹⒆訝奚墓适拢齻兙驼驹陂T口，卻終于放棄了生命――因為她們一直在組織著孩子們逃命啊。大家可以課外去讀一讀，但是，為什么會出現(xiàn)“讓領(lǐng)導(dǎo)同志先走”的聲音和身強力壯的“領(lǐng)導(dǎo)同志”先生的事情呢？
教師：現(xiàn)在我們大致可以知道，人類的不同的選擇的源由是什么。【出示幻燈片十，作簡單討論】
思考一：規(guī)則文明與野蠻
獸的規(guī)則――棄弱＝“野蠻”
人的規(guī)則――護弱＝“文明”
早期的規(guī)則――棄老＝“野蠻”
后期的規(guī)則――敬老＝“文明”
文明中仍然殘余的“野蠻”
教師：那么請問，現(xiàn)在你知道了，你該如何選擇嗎？請你來說說。
一女生：我想我是文明社會的人，我會選擇保護弱者和他人的。
師：你有沒有把自己當(dāng)成要被保護的弱者才這么說的呢？
學(xué)生（赧然）：沒想過。
[教學(xué)過程C：話題推進，從集體生命到個體生命]
一男生：我想我還是會和大家一樣選擇吧――保護比我弱小的人。
一男生：我想我還是會選擇自己的逃命的。（眾笑）
師：這個同學(xué)敢于說不中聽的真話，這是一種勇氣。但他說自己還是要逃命的，這是卑鄙的嗎？
生：他也沒錯，因為求生是人的一種本能。（觀眾掌聲）
師：這就引發(fā)了我們的第二個思考。剛才我們在思考面臨災(zāi)難時作為群體的人類的選擇，但是在災(zāi)難中每一個個體的生命它該如何抉擇呢？
【出示幻燈片十一、十二】學(xué)生讀這兩段文字。
思考二：個體生命的尊嚴(yán)
材料一：
《斑羚飛渡》：我十分注意盯著那群注定要送死的老斑羚，心想，或許有個別滑頭的老斑羚會從注定死亡的那撥偷偷溜到新生的那撥去，但讓我震驚的是，從頭至尾沒有一只老斑羚調(diào)換位置。//它們心甘情愿用生命為下一代開辟一條生存的道路。
材料二：
《“諾曼底”遇難記》： “夠了，”船長說，“讓每個人都下到小艇上去。奧克勒福大副，你的槍在嗎？”
“在，船長。”
“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他。”
大家立時不出聲了。
師：請問：這兩個材料中對作為個體的“人”的描寫有什么不同？
生：前面一個是毫不猶豫的，后面一個中的人們本來是想逃命的――因為他們要用槍威脅才能安靜下來。（觀眾掌聲）
師：這難道是說，人性本來是卑鄙的嗎？我們再來看一段電影，大家一定會說，這不就是《諾曼底號遇難記》的片段嗎？
播放《泰坦尼克號》電影片段，描述場景如下：
播放《泰坦尼克號》電影片段，描述場景如下：泰坦尼克號漸漸下沉，船員們忙著組織婦孺登上小艇逃命，甲板上上演著一出出丈夫與妻子，兒女與父親永別的慘劇。戀愛中的杰克和露絲也在甲板上，露絲不愿拋下杰克一個人逃命，她的未婚夫卡爾找到他們，勸說露絲逃命，他撒謊說已經(jīng)定好了逃命的小船，杰克也可以上船。露絲信以為真，登上小艇徐徐下降。
而在小艇下降前的片刻，泰坦尼克號的主人艾斯梅偷偷地溜上了船逃命。組織逃命的船員邁達(dá)特看到了這一幕，十分震驚，但仍然不動聲色地指揮小艇下降……
悲愴的泰坦尼克號的主題音樂響起，人聲消失，徐徐下降的露絲和其他獲得生命的人們望著鎮(zhèn)靜地指揮著這一切的邁達(dá)特和混亂的人群……
（全場肅然，為電影中的鏡頭深深感動。）
師：為什么指揮登船的邁達(dá)特沒有揪出那個下船逃命的男人？
生：我想是因為當(dāng)時很亂，如果揪出他只會增添混亂。
生：因為他也一個生命嘛，多救出一個生命不是更好的事嗎？
師：為什么杰克要向他的情敵卡爾說“沒有說好吧”？
略沉默，一個學(xué)生：他也想逃命，他不想死。
師：同樣身為健壯男人的貴族青年卡爾為什么能夠逃命？
（全場沉默，肅靜。）
師：我知道，現(xiàn)在我們每個人都面臨著一個真實的選擇：我會顧自逃命嗎？我這樣做是不是卑鄙？對這個問題，也許我們可以這樣思考（點擊幻燈片，讀）：面對死亡時任何猶豫、慈悲、憐憫、膽怯都是生命無比珍貴的體現(xiàn)，也是舍己救人者之所以偉大的體現(xiàn)。你可以迫于情勢和規(guī)則反對一個人顧自搶先逃命，但是你不可以認(rèn)為他的死是應(yīng)該的，而且沒有猶豫的權(quán)利。
師：只有萬分珍惜、不舍的東西，我們才能說它是珍貴的；輕易可以拋棄的東西，怎么可以說是珍貴的呢？而生命，恰恰就是我們最珍貴的、最不想拋棄的東西。也唯有這樣，那些獻出自己生命的人，才顯得如此高尚、高貴，而值得我們敬仰。
【隨以上討論點擊幻燈片十三，出示相關(guān)內(nèi)容。】
[教學(xué)過程D：歸結(jié)，“敬畏生命”]
師：回到最初，船翻了，我們落水了，該救誰？《斑羚飛渡》給了我們一個怎樣的答案？
生：該救幼小的人――兒子。
師：可是，我們的學(xué)習(xí)卻又推翻了這個答案。我并沒有能夠帶給大家任何答案，而給了大家更多的問題與思考。但至少我們知道了，《斑羚飛渡》講的，是關(guān)于人的寓言。其實作者沈石溪自己是很清楚地意識到這一點的。
【出示幻燈片十四，生讀】沈石溪：“動物小說折射的是人類社會。動物所擁有的獨特的生存方式和生存哲學(xué)，應(yīng)該引起同樣具有生物屬性的人類思考和借鑒。可以這樣說，我是為生命而寫作。”
師：從人的生命到一切生物的生命，“敬畏一切生命”這一人類的“生命命題”是由法國的音樂家、哲學(xué)家、神學(xué)家，諾貝爾和平獎獲得者史懷澤先生所提出來的。我們來讀一段他的文字，也許能夠幫我們解決一些疑慮。
【出示幻燈片十五，生讀】善的本質(zhì)是：保持生命，促進生命，使生命達(dá)到其最高度的發(fā)展。惡的本質(zhì)是：毀滅生命，損害生命，阻礙生命的發(fā)展。――史懷澤。
師：一堂課下來，我沒有任何的答案可以給大家，因為我也同樣困惑、猶豫，--在生命與崇高之間，在生存與文明之間。這里我僅僅提供一點我對這個問題的個人的看法。請記住，這不是答案，這只是一個生命個體面臨艱難選擇時的一些想法：【出示幻燈片十六，師讀】
我個人的觀點：面臨災(zāi)難時的任何一種選擇都應(yīng)該被理解，至少應(yīng)該被諒解。如果說自我犧牲是“偉大”、不負(fù)“責(zé)任”的逃避是“無恥”的話，那么出乎個體生命的恐懼而猶豫、而躲藏、而逃亡應(yīng)該被人類理解。因為每一個個體都有保全他自身生命的權(quán)利。
罪惡的是制造“毀滅生命，損害生命，阻礙生命”事件的人與事。如文中的獵手，劣質(zhì)住房的建造者，有毒大米的生產(chǎn)者，有毒奶粉的銷售者，戰(zhàn)爭的發(fā)起者－－無論他們是有意還是無意的，無論他們有沒有打著真理或者愛國的旗號……
從這個意義上講，文章的作者與課堂開頭那個故事的編造者，都有意無意地參與“制造”了罪惡。
師：但是，我們至少知道了，正因為生命如此可貴，讓人不舍。所以那些義無反顧地獻出生命的人，泰坦尼克號上的小提琴手，哈爾威船長，“鐮刀頭羊”……他們才能夠如此深地打動我們，成為人類不朽的記憶。讓我們懷著這一份感激，來朗讀課文的最后一段。
學(xué)生朗讀：最后傷心崖上只剩下那只成功地指揮了這群斑羚集體飛渡的鐮刀頭羊。這群斑羚不是偶數(shù)，恰恰是奇數(shù)。鐮刀頭羊孤零零地站在山峰上，既沒有年輕的斑羚需要它做空中墊腳石飛到對岸去，也沒有誰來幫它飛渡。只見它邁著堅定的步伐，走向那道絢麗的彩虹。彎彎的彩虹一頭連著傷心崖，一頭連著對岸的山峰，像一座美麗的橋。它走了上去，消失在一片燦爛中。
［在朗讀聲中下課鈴聲響起。全場掌聲。］
【課后反思】應(yīng)該說《斑羚飛渡》一課的教學(xué)效果比我預(yù)料的要好。課后老師們的反應(yīng)，讓我感覺到大家對新課程及其帶來的一些新思想、新實踐也多了理解與寬容，多了躍躍欲試的期待。
近年來我從“對話生成”和“文本解讀”這兩個維度對課堂教學(xué)進行探索。前者的涵義包括“有方向但不預(yù)設(shè)‘目的地’的對話”、“臨時性共識”、“理解對方，理解生活”等方面，主要是從后現(xiàn)代思潮下的諸領(lǐng)域，尤其是社會學(xué)方面汲取了一些資源。如《斑》此課，作為課堂的組織者，我設(shè)定“利用《斑羚飛渡》一文和相關(guān)文本探究‘敬畏生命’這一人類哲學(xué)命題”作為此課的對話內(nèi)容與方向，在教學(xué)中也有明確的價值引導(dǎo)，但在大多數(shù)具體問題上卻不僅老師沒有給出答復(fù)，而且還引導(dǎo)學(xué)生尊重各種不同的聲音――包括歷史的錯誤聲音，和在今天的道德標(biāo)準(zhǔn)看來是非道德的聲音。但是，作為課堂和對話的意義，恰恰在于通過一定的價值引導(dǎo)來幫助學(xué)生者生成、建構(gòu)他個體的言語－精神（他個人的閱讀意義），所以我又提出了一個“臨時性共識”的概念，使得不同的觀點有一個對話的基礎(chǔ)，有一個基本的共識。如在此課上，這個“臨時性共識”可以理解為：對“延續(xù)群體生命是一種社會性必須”的理解，對“生命個體”的珍惜與對“犧牲精神”的感激（而非傳統(tǒng)意義上的贊美）。
“文本解讀”這一維度的涵義包括“從只讀性文本到可寫性文本”、“互文性文本” 、“通過文本解構(gòu)實現(xiàn)個體言語的建構(gòu)”等方面，主要是從文學(xué)批評等領(lǐng)域汲取的資源。所謂“只讀性”或者“可寫性”文本，其實并非指教材是否具備多重意義，而是指兩種不同的閱讀觀――我們在閱讀過程中能不能生成、建構(gòu)自己的意義。前者的閱讀觀認(rèn)為文章就如電腦上的“只讀文件”，閱讀教學(xué)就是讀出它既定的意義；后者的閱讀觀則認(rèn)為文章如電腦上的“可寫（存檔）文件”，閱讀教學(xué)的意義正是通過文本解讀生成當(dāng)下的、自己的意義。而要生成當(dāng)下的、自己的意義，它往往需要探究文本后面的一些心理、社會的因素，這時候，引進相關(guān)的“同題”、“異質(zhì)”的文本材料，往往能夠使得課文中模糊的意義顯得清晰起來。如在《斑》文的教學(xué)中，我引入了“人類歷史上的棄老傳統(tǒng)”、“海灘事件”、“克拉瑪依火災(zāi)”等文學(xué)與現(xiàn)實的文本，與寓言性質(zhì)的文章進行“互文性”解讀，從而使得“敬畏生命”這一主題有了一個深廣的背景，結(jié)合學(xué)生之間的對話，來完成課堂上“臨時性共識”的形成和學(xué)生“個體言語－精神的建構(gòu)”。
在設(shè)計與推進中，我力圖避免陷入一種“旁觀者”的人文教育誤區(qū)。文章中所蘊含的人文精神，只有在同閱讀者的精神意識產(chǎn)生碰撞、對話時才是真實的。文章向讀者提問，讀者向文章提問，并共同尋求解答，文章的意義只在閱讀者向文本提問的過程中呈現(xiàn)。閱讀者如果把自己排除在場景之外，穿著一副客觀性的盔甲，通過分析語句、段落、中心進行人文精神的學(xué)習(xí)，這顯然只是在自欺欺人地操練一些人文精神的術(shù)語，離真正的人文精神是十分遙遠(yuǎn)的。因此在課堂上，一方面，我小心小心翼翼地避免進行道德的拷問（讓學(xué)生無條件獻身，為一切雜念――保存自己的生命――而羞愧，等）；另一方面，我又拒絕客觀化地“冷讀”課文，避免上成冷冰冰地將道德與意義標(biāo)簽貼在相關(guān)的文本上的偽人文教育。在左右為難間，難免有失當(dāng)之處，這從實錄中也不難看出。
“對話生成”與“文本解讀”二者是相互滲透的相互支撐的，但是落實到具體的課堂上，這二者有時不免發(fā)生抵牾。這就是：強調(diào)了文本解讀所能達(dá)到的深度，就往往影響了課堂的對話生成性，容易導(dǎo)致課堂上的霸權(quán)；強調(diào)了對話生成，就往往容易流于膚淺，未能達(dá)到這個文本或者話題可能達(dá)到的理想深度。這堂課雖然在這兩方面調(diào)和得還可以，但還是感覺“引導(dǎo)”過甚，“對話”略欠。而在我執(zhí)教的《丑小鴨》（見《教師之友》2005第4期）中，則表現(xiàn)為“對話”較成功，文本解讀的深度卻成為缺憾。因此，也可以視課堂的魅力來自于這兩個方面相互排拒所形成的張力，且總是印證“課堂是遺憾的藝術(shù)”這一斷語。
【點評】
道智交融，妙手天成
《斑羚飛渡》這篇課文中體現(xiàn)的“道”----人類面臨困境時所做的選擇----對初一的學(xué)生而言具有相當(dāng)?shù)碾y度。如何使學(xué)生掌握這個“道”，無非有二種選擇：一是教師“布道”，二是教師引導(dǎo)學(xué)生“求道”、“悟道”，其間反映了教師不同的教學(xué)理念。
干國祥老師無疑是教學(xué)新理念的積極實踐者。而且，他基于對學(xué)生心理發(fā)展特點的準(zhǔn)確把握，深知要使學(xué)生真正“悟道”，教師在其中的引導(dǎo)作用不可忽缺。綜觀整個課堂教學(xué)，干老師創(chuàng)設(shè)了一個“智慧之爐”，一步步引導(dǎo)學(xué)生煉“道”之丹。一開始，干老師提了一個與課文同質(zhì)的、但是學(xué)生又非常熟悉的“救人難題”，不僅初步點燃了學(xué)生的思維之火，也指明了學(xué)生思維的方向。另外，可以看出，干老師認(rèn)識到了要燒旺學(xué)生的思維之火，把學(xué)生的思維引向縱深，必須要在“智慧之爐”中逐漸增添干柴，而且要不斷扇風(fēng)。干老師的匠心獨運之處在于，他精心選擇了一組引導(dǎo)學(xué)生得以“悟道”的材料，這些“干柴”有序列的“燃燒”，使學(xué)生的思維逐漸結(jié)晶出“道”之丹。此外，為了使學(xué)生能經(jīng)歷“思維的風(fēng)暴”，使學(xué)生所悟之“道”成為“智慧之丹”，干老師還不斷地在“扇風(fēng)”，即干老師在教學(xué)過程中巧妙地運用“對話式教學(xué)”，使學(xué)生的思維始終保持在興奮狀態(tài)。在當(dāng)代心理學(xué)家看來，師生、生生之間圍繞著開放性的“問題”展開對話、辯詰，具有培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力的功效。
應(yīng)該說，干老師的課堂教學(xué)藝術(shù)也是可圈可點。“救人難題”的引入、對學(xué)生課文文本解讀的檢查、引導(dǎo)學(xué)生課文的朗讀與討論，材料的精心選擇、排序與引導(dǎo)學(xué)生討論、自己觀點的呈現(xiàn)等等，所有這一切，經(jīng)過干老師的組織和“導(dǎo)演”，給人以一種妙手天成的感覺。
總之，我以為，這堂課的特色在于“道智交融，妙手天成”。
與干老師另一堂課《丑小鴨》相比，似乎學(xué)生的生成性少了些，可能與本課的“道”之難度有關(guān)吧！
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