梁開喜
一般認為，學生閱讀能力的培養，是閱讀教學的使命，而學生寫作能力的提高，理所當然是寫作教學所要面對和解決的問題。但實際上，寫作教學對學生寫作能力的影響并沒有我們所期望的或者我們自以為是的那么大。學生寫作上的些微進步，固然得益于學生的寫作實踐，但在更大程度上，卻是靠閱讀來推動的，換句話說，學生的寫作經驗和寫作能力，得益于閱讀者多，得益于寫作者少。
當然，學生寫作的本領未能在寫作教學中得到生長，主要是基于寫作教學的現實語境而言的。在浮躁的教育生態下，寫作教學的目標、手段和功用已變得十分匆忙、簡陋和短視了。當我們的寫作指導只關心怎么寫而不關心寫什么的時候，當我們的寫作訓練以模仿為能事、以創造為險途的時候，當我們的寫作評價只以考試的標準為唯一圭臬的時候，寫作教學的價值也正在被稀釋，被消解，被扭曲。
隨意（缺乏整體意識）和盲目（缺乏自覺意識）是寫作教學的兩大痼疾，封閉（沒有讀者）和呆板（程式化和教條化）是寫作評價的兩大敵人，而這一切，使得寫作漸漸失去了它獨立的品格，甚至成為了嚼之無味棄之可惜的雞肋。
很顯然，寫作教學的式微，一方面與我們對讀寫關系的不恰當定位有關，另一方面，也與寫作課本身的科學性、開放性和有效性有關。
那么，到底如何認識并建立正確的、正常的讀寫關系呢？
我們的閱讀應該催化我們的寫作。閱讀不單是為我們的寫作提供素材的，它更應該成為我們寫作持續的原動力。寫作之難，難在獨具只眼的發現，難在獨出機杼的思想，而不是所謂方法和程式的亦步亦趨。我們說一個學生不會寫作，最主要的，不是說他沒有掌握寫作的技術，而是說他對人對事沒有自己的情感和態度。用閱讀催化寫作，就是將閱讀作為寫作的觸媒，將別人的思考作為“我”的思考的起點，讓閱讀來叫醒寫作。當然，在這樣的過程中，我們需要將自己的生活意見與當下的世相百態連接起來，需要由此及彼，寂然凝慮，需要復雜的心智活動的參與。這里說“催化”而不是“推動”，就因為“催化”是自然發生的，是自在自為的狀態，而不是被動的，功利的，技術層面的。
在“讀”和“寫”的關系上，我們一直強調“讀寫結合”“以讀促寫”，一般地說，這沒有什么問題，但在實際運用中，難免生拉硬拽，急于事功，究其原因，就在于從“讀”到“寫”，并非即得即見，它們之間必須有一個沉淀和轉化的過程。閱讀之于寫作，不能也無需立竿見影。閱讀對寫作的意義，首先在于給我們提供感覺、經驗、思想以及思維方式和表達沖動，至于方法和技巧，其實是等而次之和天長日久的事情。
我們的寫作應該放大我們的閱讀。也就是說，我們應該通過寫作走向更為浩瀚的閱讀的海洋。一方面，我們的寫作離不開自己的閱讀積累，我們會在寫作中檢視并整理自己的收藏；另一方面，我們的寫作又將不斷豐富自己的閱讀積累，對我們的閱讀作出增補、調整和提升，讓我們逐步形成個人化的閱讀取向和審美判斷。寫作是表現力和創造力的集中體現，它不是閱讀單刀直入的目標，更不是閱讀勢所必然的結果，恰恰相反，它必須牽引我們的閱讀，為我們的閱讀開疆拓土，讓我們的閱讀更主動，更生動。就當下的中學語文教學而言，關鍵是通過寫作喚起學生的主體意識，喚起學生自由的課外閱讀的熱情，從而讓寫作和閱讀在更大程度上變成學生的個人習慣。在基礎寫作之外，要鼓勵學生自由寫作特別是文學寫作，要嘗試用網絡寫作來改變傳統寫作的方式與環境，要通過日記、隨筆、札記、評論等形式讓我們的寫作更多地走向閱讀和擁抱閱讀。
閱讀與寫作，原本是相互供養和共同進退的。閱讀是寫作的一面鏡子，有怎樣的閱讀趣味就有怎樣的寫作格調。寫作也是閱讀的一面鏡子，有怎樣的寫作高度就有怎樣的閱讀品位。只讀不寫，難免眼高手低；只寫不讀，勢必捉襟見肘。故此，應該用閱讀照亮寫作，用寫作激活閱讀。
我讀故我明，閱讀向我們呈現著多彩風景和多樣人生，從而讓我們擁有清澈的心、清醒的觀察和清晰的方向；我寫故我在，寫作則以一種最優美和最可信賴的方式，告訴世界“我”的存在。所以，一句話，閱讀和寫作，相融相諧，影響并決定著我們的生存和生存姿態。
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