平心而淪，學生在解答詩歌鑒賞題時屢屢出錯，這固然與不能靈活遷移已學知識以及整體理解所給讀物有關，但試題的答案(均是要求選出錯項)具有很強的迷惑性也是造成考生失誤的一個重要因素。綜觀歷年試題，其答案的迷惑性主要體現在以下幾個方面。
一是“望文生義”。
在理解某些詞句的意思時，有些考生常常只從字面上作簡單的附會性理解，命題者常常抓住考生的這種“望文生義”的毛病設計選項。例如，1998年試卷中關于賈島詩的第1小題，要求考生選出解說不當的一項。B選項中對“少鄰并”的解釋是“李凝自小就與鄰
居緊挨著作伴”。單就字面意思而論，取此義項也并無什么不妥，但是就整個詩歌的主旨而言，這一解釋恰恰有悖于詩題以及下文共同構建的“清幽”意境。顯然，慣于“望文生義”理解詩歌的考生必然難逃此“劫”。
二是設置陷阱。
受長期以來形成的對某一問題的幾成定論的看法的影響，一些考生分析、理解所給讀物時，常常容易有一種“慣性”思維，“定勢”思考，結果常常搞錯了讀物的或局部詞句或整體內容方面的意思。命題者常常在這些地方設置“陷阱”。讓考生往里鉆。例如，1994年試卷中詩歌鑒賞題的C選項說“三、四兩句由描寫轉入議論，突出渲染了菊花的高潔氣質”，其實，此詩三、四兩句只是從季節的角度描寫議論，表明作者偏愛菊花只是因為菊花凋謝后已無其他花卉可供欣賞。命題者故意將此詩的菊花說得像傳統看法那樣的“高潔”，這是典型地利用考生容易有的思維定勢設置選項。以上是從局部詞句的理解角度設置“定勢”陷阱的例子。在整體內容方面，命題者也常常設置這種陷阱。例如，1996年試卷中詩歌鑒賞題第1小題中的選項。原讀物借敘寫三國史實抒發情懷。考生極易受“定勢”思維的影響，把曲中所贊美的英雄理解為三國時的三大諸侯劉備、孫權和曹操。其實，從“更驚起南陽臥龍，便成名八陣圖中”等句可知，曲中所寫人物，蜀方的代表恰恰是諸葛亮。
三是拔高主題。
一般而言，高考所選詩歌材料，或抒發人生情懷或評價歷史人物等等，在思想內容上大多是積極而且向上的，考生在體會這些內容時常常容易拔高原有主題。命題者常于此制題，以引導考生仔細分辨，正確評價讀物。例如，1996年試卷中的第2小題，選項C在表述詩人的感情基調時，使用了“表達了自己追慕古賢，意欲建功立業的宏圖偉愿”等詞句。原詩(曲)確實有“追慕古賢”之意，但是，“意欲建功立業的宏圖偉愿”根本無從尋覓。在設置答案所在的選項時，命題者故意無中生有，夸大事實，拔高詩的主題。
四是“真”中藏“假”。
有的選項、其考測點常常不只是一個，命題者在安排答案所在的選項時，故意在看似“真”的說法中藏一個“假”的細節，考生稍不注意，便會選錯答案。例如，1997年試卷詩歌鑒賞題的第1小題，B項對兩首詩所描寫的對象特征進行比較，得出“都貼切地描繪了
月光下湖面風平浪靜、山影凝重、朦朧而又靜謐的景象”的結論。應該說，劉詩寫的確系月光下的湖面，但同樣是寫洞庭湖。雍詩卻不是寫的月下湖水。命題者比較隱蔽地以假亂真。第2小題的D項，就兩首詩的意境、情感進行比較，得出“都將洞庭山水景物描寫得高曠超俗”的結論。其實，劉詩寫的是遠望之景，寫得確實“高曠超俗”，但雍詩寫的卻是近視之景，寫得“清秀俊美”，D項又一次“真”中藏“假”。
五是“似是而非”。
從形式角度而言，修辭方法中帶“像”字的真假比喻，借代與借喻，設問與反問，對比與反襯，比擬與比喻、明引與暗引等等；表現手法中的點與面，直接抒情與間接抒情，白描與細描，敘寫與議論，聯想與想象，現實與浪漫，烘托與對比，伏筆與照應，寓情于景(物、事)與托物言志，等等，這些相近的修辭方法或相對的表現手法，考生在辨別時常常容易混淆，命題者便在1995年試卷、1996年試卷、1997年試卷、1998年試卷、1999年試卷中編制題目(例析參見“整體性”部分有關內容)，精心設計了一些“似是而非”的答案，這也迷惑住了不少考生。
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