環翠區教育教學研究中心 趙麗君
這幾年，在春節晚會上不大讀一封封包含情意的海外來信，記不清是哪一年一個報人訴諸春節晚會的弊端，其中就列舉了這條并稱之為“硬傷”。所謂硬傷者，我以為就是受外力作用后不易改變的傷痛。由于被傷害者是在無法預料、無法左右、無法躲藏的情況下，因此可以說是強硬的傷害。也可以是這種理解，本來是一條精美的珠鏈，也不知是串織者粗心，還是故意所為，隔幾處便有一個格格不入的塊壘，也像似一段原本煞費苦心地樂章，展示給人看的時候，隔幾節就有幾個不和諧的音符。那個報人說得對，這不是吊胃口，而是倒胃口。看看近來新課改風行之下的中學語文課堂，這種現象不能說沒有。
現象一：導入語蓋帽子。
語文老師在每一篇新授課之前，都要冥思苦想怎么樣邁開第一步，怎么給這篇新的文章設計一個不錯的導語。其實就是想怎么樣把學生的注意力集中到文章上，集中到所學的內容上。這樣的導入語多年來在語文課堂上風行，有它的好處，一是不至于教師唐突地引進教學內容，二是在某種程度上為以下的學習內容營造了一定的氛圍，三是一些動感話語等方式觸動了學生的閱讀欲望，四是給來聽課者一種莊重抑或人文之感。那么這些好處一旦成了定理，就被一代代為師者秉承下來，于是導語就成為教師備課中不可或缺的環節。新授課文的導語，大都圍繞著文章的思想內容做文章，如果是愛國思鄉的就用詩文語句導入，如果是憤世嫉俗的就介紹時代背景，如果是記人寫事的就講一段故事，如果是寫景抒情的就描摹一幅圖畫，凡此種種。這些導語曾作為一些精美的設計，被某些語文專業機構評比獎勵，一些很著名的導語被傳送模仿。我們不妨想一想學生，新的教學理念宣稱：學生是學習的主動者，是主動的學習者。他們學習到了什么呢，因為教師幾分鐘講得太好了它們佩服了？教師的教學藝術得到了回應？還是一石激起了淺層浪？這里暫且不再說導語的作用和意義，單從導語的內容上講就很值得我們反思。在每接觸一篇新文章的時候，作為教師可能閱讀了好幾遍，參看了一些教學材料，對文章的解讀已經達到了非同小可的程度，因此在導語設計上，不同程度上就打上了權威的烙印，實際上就是對文章深入解剖之后，給文章作了一個評語，下了一個結論，進一步講就是對文章的高度概括。不管使用何種形式去表達，都是在學生閱讀陌生的文本之初，一下子就讓他們明白了閱讀對象的用意，從學生的角度來說，文本即刻索然無味，“噢！原來如此，我都知道了，就這么點事，還讀它干嗎？”這種現象，既是對文本的忽視，對作者的輕慢，更是對教學本身的傷害。這種硬傷一旦成了一種固定的模式，不僅對語文教學無益，而且長此以往會挫傷學生學習語文的積極性，學生對文章的主動的自主的閱讀習慣就會逐漸衰退。
現象二：教學環節僵化。
前輩語文大家創立了許多語文課堂教學方法，這被稱之為課堂調控藝術。在拜讀這些論著的時候，教師們不自覺的進入了模仿狀態。新課改的到來，課改先鋒以自主合作探究為理念創造了更為繁多的教學模式，在新課改的課堂上，我們確實看到學生自主性的發揮，個性得到了積極的張揚。但是，細品一堂堂課，我們還是看到教師的打算：必須完成教學任務。是的，每一堂課都應該有一定的意圖、一定的宗旨，否則這堂課將不知所終，師生及聽課者都會感到不知在做了些什么。為完成任務總要確立一定的計劃，這就是教師在備課時個體形成定式的教學環節。教學環節不外乎包括“起、承、轉、合”四個方面。“起”就是導入和檢查作業；“承”就是閱讀學習；“轉”就是遷移；“合”就是總結和作業布置。這四步教學已經成為一般通用教學。那么時間分配基本上是5：15；20：5，這些時間的值都是約數，也可以說是約定俗成的數。因此，一旦時間把握不妥，就會帶來這種感覺：一是半天還沒進入角色，二是拖泥帶水，三是草草收兵，四是亦步亦趨。先談五分鐘導入，如果在一個問題上引起了爭論，這節新授課就會讓人覺得怎么磨磨蹭蹭還不開場，以致后面的內容草草收尾，前面處理得比較合適，后面為了幾個內容反復研討揣摩，就顯拖沓，而必將精明的變一步一個腳印的完成既定計劃，哪怕有多余的想法、多出的問題，一概“由于時間關系就到這里”。其實教學環節只不過是一個預定的導向，任何計劃的落實都有因時因地因人而變的藝術，教學未嘗不是如此。比如這堂散文閱讀課，文本比較值得玩味，就不妨不去旁征博引，也不必立碼訓練，這節課稍作總結即可，反復讀之定有體味和成效。因此，教學環節應似有似無，隨勢而化的，不能因襲教條，更不能成為教學定式。
現象三：多媒體訂框子。
自從多媒體走進了課堂，現代教學手段的應用就成為評價教師的又一項手段，一些評課好像都有這么一條：能恰當地使用多媒體教學。多媒體的介入確實給語文教師插上了翅膀，一支粉筆、一塊黑板壟斷的語文教學世界一去不復返了。就一篇文章而言，網絡用取之不盡的資源，有人感嘆：現在的語文真好教，那么多人替你備出來了，課件制作一點都不用剪輯。這拿過來就用，大大方便了教師，且不說給偷懶的大開方便之門，對于教師個體的思索也是一個禁錮之鎖。這是一個框子，因為人家展示在你面前的是一幅降服你的圖景，你在不自覺中被動的接受了，于是在備課是漸漸地忽視了獨立的思索，殊不知“一千個人的眼中有一千個漢姆萊特”，你對文本的解讀的切身體會被人家代替了、同化了。隨之而來的是又用同種框子去框住教學對象，比如一篇優美的詩歌，首先在學生面前展示了一幅圖景，且不論這圖景制作的優劣，單從效果來看，就是在強制學生往眼前圖景上聯想，學生本來可以通過文字自己去聯想、去想象，現在眼前就成為了現實，這顯示有可能與讀者腦海中的反差懸殊，甚而覺得非常地失望，于是那一行行精美的文字成為了一堆堆枯燥無味的鉛字。媒體的穿插更是讓人眼花繚亂，比如一篇纏綿低婉的文章，配上圖景，學生不知要看書還是要看屏幕，配上樂曲，讓學生不知道是和誰在對話，更沒有獨享文墨之香，如果那樂曲不和諧，則更是掃淡了文章的意境。
現象四：討論走走過場。
現在的課堂上，確實是百花齊放、百家爭鳴，這是在張揚學習者的個性，體現學為主體的精神，討論走向了極致，凡是講究開放性的課堂必要經過討論這一環節。討論的意義和作用是很明確的，有了問題要解決問題，在討論過程中，思維得到了擴展延伸的鍛煉，也可能推出一兩個絕佳的辯才。但是，我們有必要研究一下討論方式的適應性和討論內容的適合性，以及討論的時間控制等等。有些問題要獨立思考，而且還要給這種獨立思考足夠的時間，這就不能采取討論；有些問題不值得討論，硬拋給學生去討論，浪費時間；有些問題討論得出了軌，以致背道而馳；有些問題不值得拿出討論，只可提問回答。這就如一場球賽，打法的最終目標是要射門，可是我們看到一些課堂上都來踢一腳球，踢來踢去，最后找不到門了，鳴金收兵。
現象五：探究做做樣子。
學生對文章要做探究式閱讀，教材中精選的文章都可以提供語文滋養，讀一篇文章，應如盧貢品茶，七碗之境倒不必達到，但是三四碗總該適合吧。不品不思何以識得廬山真面目，好書不厭讀百回呀。探究式不是幾個問題一經提出再去閱讀回答，也不是分條分塊分頭布置斷章取義的閱讀。探究式閱讀是在教師的導引下，自我閱讀，反復閱讀，挖掘文章的可愛、可貴、可感、可嘆、可疑、可問、可思、可辨等等所在。探究不是僅僅為了糾出問題，解讀作答，探究式閱讀為了增強學生讀書的自我感受能力，培養潛心讀書的良好習慣，在得到語言文字的享受的同時，擴開了自己思維，積蓄了自己的語言文字的解讀和應用能力。探究式閱讀也不能完全等同于研究性閱讀，因為，要達到研究性水準，還有成長等多方面因素的限制，所以說探究變為研究還有很長的一段路好走。但是，切實的探究閱讀一旦成為了主流教學，學生的語文能力一定會與日俱增。
現象六：課堂用語生硬。
一個特定的歷史時期必定會派生出新的詞匯和詞匯的新意，隨著新課改的撲面而來，“合作”“探究”“交流”“展示”這些詞匯以迅猛姿勢登上了教學舞臺，一時間，教師言不及此就好似頭腦古舊的私塾先生，為了體現出教師跟進時代、課改的腳步，課堂式的語言一定要有新東西、新詞牡慕挪劍課堂式的語言一定要有新東西、新詞匯，于是這些本來是書面上理論語言便堂而皇之輸送到學生的頭腦當中去了。過去很自然的過程變成“現在我們來交流一下”，以往很隨意的鼓動性語言變成了“誰到講臺上展示展示”，一個更讓學生無所適從的是“現在我們來探究一下……”，諸如此類。課堂語言，體現教師的風格和個性，任何盲從和模仿，到頭來只能是邯鄲學步，因為自己的語言才是最美的?br>
上述所說的硬傷，只不過是一些現象，由現象看本質，它給我們從事語文教育工作的啟示：教學是很自然的事，任何花活兒都使不得。
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